LES LECONS D'UN COLLOQUE

COLLOQUE du 1er décembre 2016  organisé par la Bibliothèque Nationale de France : Enseigner le fait religieux aujourd’hui ?

Le colloque présenté par Laurence Engel, Présidente de la BNF, est introduit et conclu par Odon Vallet; les débats conduits par Emmanuel Laurentin. La table ronde du matin réunit un philosophe, un psychanalyste et une spécialiste de l'enseignement des faits religieux. L'après-midi s'ouvre sur le domaine de l'art et du patrimoine. Différentes interventions d'Odon Vallet mettent l'accent non seulement sur  les enjeux théoriques mais aussi sur les pratiques effectives.

Enseigner le fait religieux aujourd’hui ?

1. Pour le philosophe Christian Gaudin, la réponse est « non » pour deux raisons opposées, selon qu'on le transmet ou qu'on l'enseigne : en cas de transmission, on peut craindre l’endoctrinement, en cas d'enseignement, l'objet d'enseignement s'écarte de la religion au point qu'on peut parler d'une sortie du religieux. Le texte désacralisé qu’on enseigne, quel statut lui reste-t-il ? demande le philosophe qui considère que l’enseignement religieux, dans ces conditions, pourrait même être considéré par les religieux comme un blasphème.

2. Pour Julia Ipgrave, spécialiste de Religious Education, Roehampton University, au contraire, l’enseignement des faits religieux est nécessaire car c’est la seule façon de lutter contre les ignorances à l'origine de bien des stéréotypes et des peurs. Il faut refuser l’analphabétisme religieux très présent jusque dans ce haut lieu de savoir qu’est Normale Sup. Ce que Elie Barnavi, professeur émérite à Tel-Aviv, aura plus tard l'occasion de préciser.

Mais les religions ne sont pas déconnectées des contextes socio culturels. Pour J. Ipgrave, le "développement spirituel" de chaque élève est important; il permet d'apprécier le développement de l'autre (musique, art, méditation...). L'éducation morale par rapport aux problèmes modernes (avortement, souffrance animale...)est éthique plus que religieuse sur un plan individuel et collectif. La connaissance des religions (world religions) favorise la vie collective et peut être une arme contre la radicalisation et les rancoeurs issues du colonialisme, précise J.Ipgrave. L'étude des autres religions (bouddhisme, hindouisme...) permettrait de découvrir ce qui nous rapproche plus que ce qui nous différencie par des rencontres, des dialogues, des jumelages entre écoles. Et, comme le rappelle Odon Vallet, sans oublier les spiritualités autres que religieuses ( la franc-maçonnerie par exemple) ou d’une manière générale, les convictions morales, spiritualistes, éthiques …

3. Isabelle Saint-Martin, directrice de l'Institut Européen en Sciences des Religions, se réfère tout d'abord à l'article 12 de la Charte de la laïcité à l'école qui légitime l'enseignement des faits religieux dans un cadre laïque; elle distingue la démarche de connaissance et celle d'adhésion. L'enseignement des faits religieux ne fait pas l'objet d'un horaire spécifique mais d'une approche interdisciplinaire. Deux critiques : le holisme (la religion est le tout), le réductionnisme (le religieux est dévitalisé). Les objectifs de l'enseignement des faits religieux sont multiples : certains s'articulent étroitement avec l'Enseignement moral et civique par la contribution au respect de la diversité culturelle et à un meilleur vivre ensemble dans une société pluraliste et laïque.   Constat d'une double tension pour les enseignants : une majorité d'élèves indifférents et une minorité qui veut être reconnue. La religion est reliée au développement des arts dans l’hist. : il faut distinguer l'iconographie (ce qui est représenté) et l'iconologie (qui ajoute l'interprétation).

Il faudrait s’ouvrir à l’art religieux non européen, ajoutera plus tard Odon Vallet.

4. On peut aussi partir des mille et une manières de vivre concrètement les religions, comme l'a montré en neuf thèmes (fêtes, cérémonies, manières de manger…) l'exposition itinérante d'Elie Barnavi intitulée "Dieu(x), mode d'emploi". On offre ainsi un aperçu des religions du monde, sans les hiérarchiser, en laissant de côté la théologie et l'histoire. Il s'agit de rendre visible une laïcité,  modalité juridique nécessaire pour que les religions puissent coexister dans l'espace public.

5. Plusieurs témoignages d'animateurs ou de professeurs rendent compte d'expériences variées et stimulantes. Laurent Gerlaud, médiateur culturel, nous montre comment, lors de la visite de la basilique Saint-Denis, il réussit à vaincre les réticences et les ignorances (non sans un réel savoir-faire pédagogique néanmoins ). Pour un public d'adultes issus de l'immigration, la visite des musées, des expositions permet d'intégrer les faits religieux dans l'enseignement de la langue française, et ainsi de socialiser le groupe et de favoriser le dialogue avec leur propre culture, comme le fait Ourida Tilikete, médiatrice culturelle. Marc Rosmini, professeur de philosophie, médiateur au Mucem à Marseille, doit faire face à la mise en concurrence de la philosophie et de la religion par ses élèves, expliquer qu'avec la laïcité, on n'abandonne pas sa religion mais une certaine façon d'aborder la religion. Il s'agit d'éviter l'approche frontale, de déconstruire l'essentialisation, par exemple en utilisant à bon escient la métaphore par la mise en parallèle des multiples facettes de l’amour et des multiples facettes du religieux. Un seul discours ne suffit pas à tout. Quand la science veut répondre aux questions religieuses, c'est du scientisme; quand la religion veut répondre aux questions scientifiques, c'est de l'obscurantisme. Il y a une pluralité des approches du monde.

Conclusion : Odon Vallet revient à la fin sur deux sujets délicats : Dieu et le colonialisme, souvent confondu avec l'esclavage et pointe une autre difficulté majeure : le narcissisme des petites différences.

Pour Récolarel, l'enseignement des faits religieux aujourd'hui suppose d'abord qu'on puisse s'appuyer sur un cadre juridique sûr, comme en dispose la France. Mais il ne peut exister sans la volonté de dépasser les impasses théoriques et idéologiques, qui nous condamnent à la paralysie ou aux conflits. Pas davantage d'enseignement des faits religieux sans le double refus de l'ignorance et l'essentialisation.

C'est la condition pour que s'ouvre une approche plus concrète et pragmatique qui existe d'ores et déjà sur le terrain où ont lieu des expériences pédagogiques d'une grande richesse. Ce n'est pas un des moindres intérêts de ce colloque que de les avoir fait connaître. 

Récolarel

blog : recolarel.over-blog.com

Journée d'études organisée par l'IESR - EPHE, samedi 6 décembre 2014 : l'enseignement moral et civique : comparaisons européennes

Ouverture par Isabelle Saint-Martin, Directrice de l'Institut européen en sciences des religions, IESR, et Philippe Gaudin, Directeur adjoint et responsable formation-recherche à l’IESR: présentation de l’ouvrage : Double défi pour l’école laïque : enseigner la morale et les faits religieux (Riveneuve éditions 2014).

I. Saint-Martin et P. Gaudin précisent que l'enseignement de la morale et l'enseignement des faits religieux, tout en étant deux matières distinctes, ont des buts communs, c'est à dire, faire exister des contenus transdisciplinaires. Un débat est ouvert en France comme ailleurs en Europe sur cette question qui comporte aussi une dimension politique. Dans un contexte de crise de valeurs et de crise de leur transmission, un consensus européen se dessine pour une démarche pédagogique : entraîner les élèves à une mise en commun, à une écoute, à un débat éthique.

Plusieurs intervenants venant de différents pays d'Europe mais aussi du Québec prennent successivement la parole.

Laurence Loeffel, le projet français d’un Enseignement moral et civique

L. Loeffel nous présente le projet français d’un Enseignement moral et civique (juin 2014). Elle fait un historique qui souligne la nécessaire et urgente revitalisation de l'enseignement moral à l'école, signale d'emblée que le rapport pour un enseignement laïque de la morale remis à Vincent Peillon en 2013 est le seul commandé par un ministre depuis le XIXe siècle sur ce thème.  

A la fin des années 1990, l'idée de désenclaver l'éducation du citoyen en classe ouvre le passage à l'éducation au "vivre ensemble", objectif perçu comme trop flou, devenu depuis slogan dans la société. L.Loeffel constate le désengagement progressif de toute une frange d’enseignants du primaire dans la formation du citoyen à et par l’école, considérée, d’une part comme moins fondamentale, souvent vécue, d’autre part, comme attachée à l’école de la Troisième République. 

En 2002, l’introduction de l'enseignement des faits religieux a été vécue, dans le primaire, comme une greffe qui n'a pas pris. En 2012, le ministre Vincent Peillon souhaite introduire l'enseignement de la morale laïque à tous les degrés de l'école. Dans une interview du 24 août 2013, il dit : " il faut être capable d’arracher l’élève à tous les déterminismes, familial, ethnique, social, intellectuel, pour après faire un choix". Cette phrase suscitera des réactions diverses et souvent véhémentes : peur d'une morale d'Etat qui se substitue à celle de la famille, peur d'une morale antireligieuse...L'idée que l'émancipation de l'enfant passe par l'éducation du citoyen à l'école ne semble plus crédible, pour les enseignants comme pour la société. La morale est vue comme personnelle.

Cependant, L.Loeffel souligne l'originalité et la cohérence du projet de l'enseignement moral et civique qui s'étend du CP à la terminale (de 6 à 18 ans). Il peut favoriser une citoyenneté éclairée dans une société démocratique s'il fait une large place aux pratiques langagières et à la formation du jugement critique. Il s'appuie sur des compétences identiques pour tous les cycles, sur des propositions de méthodes centrées sur le débat où normes et valeurs sont discutées et non pas imposées, et sur " la fabrication d'un espace commun de discussion et de vie". 

Elle  précise ensuite les quatre domaines de la "culture morale et civique " : culture de la sensibilité, culture de la règle et du droit, culture du jugement moral, culture de l'engagement. Ce projet propose logiquement des points d'articulations avec des enseignements diversifiés comme l'histoire, l'histoire des arts, l'enseignement des faits religieux...

En conclusion, pour Laurence Loeffel, " il faut rallier les enseignants à cet enseignement moral et civique (EMC)."

Tim Jensen (Syddansk Universitet, Danemark):

KLM : Combining Citizenship Education with Life-Philosophy and the Teaching of Christianity in Danish Teachers Training

T. Jensen intervient sur la KLM : Combining Citizenship Education with Life-Philosophy and the Teaching of Christianity in Danish Teachers Training. Il fait un historique détaillé de l'évolution de cette formation qui a commencé par une non-différenciation entre le learning from et le learning about dans la religious education à l'école élémentaire danoise.. Même après 1975, la religious education à l'école élémentaire, officiellement non confessionnelle continuait à véhiculer une culture nationale et chrétienne (réelle ou supposée)

Cependant, la mention explicite de l'éducation à la citoyenneté vint plus tard, en lien avec un débat sur les valeurs, valeurs dont on avait peur qu'elles soient menacées par la population immigrée, en particulier, la population musulmane. Aussi, l'éducation à la citoyenneté apparut-elle tournée plus vers une politique d'assimilation qu'une politique d'intégration. Une évolution vers une "éducation à la citoyenneté" en lien avec la question de la transmission des valeurs traditionnelles et l'apparition de l'islam dans la société danoise, verra le jour.

L'année 2007 voit l'introduction de l'éducation à la citoyenneté dans la formation des enseignants. Cette dernière s'articule avec celle du christianisme et des différentes conceptions du monde. Les contenus du domaine 'Religion and Culture' sont:                                     

 a) Le christianisme, ses récits fondamentaux, ses concepts, son histoire et sa présence avec un accent mis sur le cas du Danemark.                                   b) Judaïsme et Islam comme religions minoritaires européennes.                    c) Religion et droits de l’homme considérés dans le contexte de la rencontre des cultures et l’école.                                                                             d) La relation actuelle entre religion, culture et politique.                              e) L’impact du christianisme luthérien sur la démocratie, l’Etat-Providence et l’école au Danemark.  

Parmi les objectifs, comprendre l’impact du christianisme (dans la forme définie au singulier : kristendommen) et des autres conceptions du monde (livsanskuelser) sur les valeurs fondamentales ('foundational') rencontrées dans un contexte européen et danois.

La matière, qui peut être vue comme la combinaison de plusieurs matières différentes, a été âprement discutée depuis le début. Une critique majeure consistait à dire que KLM était le résultat d’une politique néo-romantique de l’identité destinée à donner aux enseignants la capacité de promouvoir un héritage (postulé) national-culturel-chrétien et des valeurs danoises (également postulées) s’enracinant dans le christianisme luthérien. 

Cependant, dans la version la plus récente (2013), les éléments nationalistes et prosélytes chrétiens ont été soustraits, et l'un des principaux buts est de donner aux futurs enseignants des connaissances et des compétences pour tenir les défis éthiques, politiques, religieux liés à l'enseignement, à la coopération entre les parents et l'école dans une société mondialisée.  

On peut conclure qu'on est passé d'un sermon à une leçon, d'une construction identitaire néonationaliste à l'acquisition de compétences pour vivre dans une société multiculturelle. Enfin, presque!

Wolfram Weisse (Universität Hamburg, Allemagne) : L'enseignement au respect et à la tolérance interculturelle et interreligieuse dans le Land de Hambourg : la position des élèves

W. Weisse présente un projet ambitieux sur cinq ans (2013-2018) : "Religions et dialogue dans les sociétés modernes". Recherche qui représente un grand défi par rapport au "vivre ensemble" dans les sociétés modernes devenant plurielles sur le plan religieux. Cette étude concerne plusieurs pays de l'Europe du Nord et se fait dans une approche interdisciplinaire.

Le but général est d'étudier le phénomène complexe de l'activité de dialogue interreligieux et son impact sur les processus sociaux d'intégration et de résolution des conflits afin d'obtenir des résultats applicables pour leur mise en oeuvre. Deux niveaux de recherche : 1) les questions fondamentales : le dialogue théologique qui a ses possibilités et ses limites ; 2) la pratique du dialogue par des enquêtes empiriques et des études comparatives.

La recherche comprend une enquête générale et une étude plus particulière dans le cadre d'une classe.

W.Weisse présente alors l'enquête générale. Celle-ci porte sur le positionnement des jeunes par rapport à la religion (du niveau de la classe n°10 en Allemagne, 15-16 ans). La méthode qualitative est utilisée.

Les résultats partiels sont : 1) chez les élèves, un déclin de l'intérêt pour la religion chez les  catholiques et les protestants, et une forte vitalité dans les autres cultures religieuses ; 2) attitude très majoritaire d'ouverture à toute religion ; 3) la  coexistence de groupes différents vue majoritairement comme un enrichissement ; 4) pour une majorité d'élèves, l'islam n'a pas sa place en Europe.

W.Weisse présente ensuite l'étude plus particulière dans le cadre d'une classe  dans le contexte particulier d'un quartier multiculturel de Hambourg (10 religions représentées). La diversité religieuse est vue par les élèves comme une source de richesses. La reconnaissance mutuelle est forte, y compris par rapport aux musulmans. Le terrorisme imputé aux musulmans est contraire à leur expérience dans leur école et dans leur environnement.

Toutefois, la tolérance religieuse connaît des limites quand est posée la question des mariages mixtes car l'homogénéité religieuse est préférée. Deux interprétations de ces résultats sont possibles : 1) l'acceptation de l'autre : attitude superficielle, simple conditionnement de l'école. 2) une constellation de positions en fonction du contexte. Interprétations qui ont besoin d'approfondissement

Pour conclure, Wolfram Weisse est conscient de la nature limitée de l'expérience et souhaite que cette approche empirique soit comparée internationalement.

Jacques Pettigrew, responsable des programmes Ethique et culture religieuse au ministère de l'Education, du Loisir et du Sport du Québec.

J.Pettigrew présente le programme  "Ethique et culture religieuse" au Québec.

Ce programme s'applique depuis 2008. Auparavant, coexistaient trois programmes : Enseignement moral et religieux catholique, Enseignement moral et religieux protestant, et Enseignement moral. Le premier étant largement choisi.

Ce nouvel et unique enseignement est obligatoire et dispensé environ une heure par semaine, en primaire et secondaire. Il a deux visées : la reconnaissance de l'autre et la poursuite du bien commun. Trois compétences sont à développer : 1) Réfléchir sur des questions éthiques ; 2) Manifester une compréhension du phénomène religieux ; 3) Pratiquer le dialogue.

La première compétence centrée sur l'éthique ne se veut pas un enseignement moral ou d’une morale. Elle privilégie le développement de la compétence par rapport à une acquisition de connaissances. Toute sa vie l'élève devra réfléchir de façon éthique, analyser une situation, en examiner les tenants et les aboutissants, analyser différents points de vue (dont celui de certaines traditions religieuses), évaluer les différentes options possibles, avant de choisir. Si on peut demander à l'élève de nommer les valeurs qui soutiennent différents points de vue, en revanche, l’option ou la croyance personnelle de l’élève n’a pas à être affirmée ou soutenue en classe.

La deuxième compétence aborde les religions sur un plan culturel. Il s’agit de « décoder » les signes et expressions du religieux qui nous entourent.

En éthique comme en culture religieuse, la posture professionnelle de l'enseignant est importante et doit être impartiale, objective et emprunte de respect.

La troisième compétence « Pratiquer le dialogue » n’est pas un dialogue interreligieux. L'objectif est de fournir des outils à l'élève pour repérer notamment les sophismes, décrypter une argumentation menant à l'impasse, l'enseignant garantissant les conditions d'un dialogue ouvert.

En conclusion, Jacques Pettigrew qualifie le programme "Éthique et culture religieuse" d'ambitieux,  conscient que le temps hebdomadaire consacré est insuffisant et que la formation des enseignants reste un défi.

Mar Griera (ISOR, Universitat Autònoma de Barcelona, Espagne) : Quelle morale pour l’école? Le débat sur l’éducation à la citoyenneté en Espagne

Mar Griera intervient sur ce sujet, très polémique en Espagne. L'enseignement d'une morale civique dans la loi organique de 2006 présenté par Zapatero s'est révélé un échec.

Le contexte historique l'explique. Sous Franco, deux disciplines sont  obligatoires : 1) formation de l'esprit national ; 2) formation à la religion catholique (religion d'Etat).

Pendant la transition démocratique : méfiance pour l'enseignement de l'éthique et   réduction du rôle de l'Eglise dans l'organisation de l'enseignement.

Suite aux attentats du 11 mars2003, Zapatero dans une loi organique sur l'enseignement s'appuie sur les recommandations du Conseil de l'Europe.

Le ministère impose en 2006 un cours d'éducation à la citoyenneté et aux droits de l'homme : favoriser des individus libres, former de futurs citoyens, avec ses droits et ses devoirs. Polémique de la droite et de l'Eglise "contre l'endoctrinement de nos enfants".

Les pouvoirs publics garantissent aux parents le droit de donner la formation religieuse et morale à leurs enfants en accord avec leurs convictions (art 27.3 de la Constitution ) faisant appel aux droits de l'homme (Parlement de Strasbourg, Tribunal européen des droits de l'homme et Conseil de l'Europe).

En 2011, retour de la droite au pouvoir : élimination de l'Education à la citoyenneté.

Aujourd'hui, théoriquement, trois choix s'offrent et des élèves doivent choisir une option parmi les suivantes: 1) religion catholique ; 2) enseignement civique et éthique ; 3) religion protestante, islam, judaïsme. Cependant, l’option d’étudier la religion protestante, musulmane or juive n’est pas assurée dans tous les écoles et les territoires de l’Etat. Il a beaucoup des carences à cet égard. 

Cette question liée à l'éducation est un élément de crispation entre droite et gauche : repolitisation de la religion catholique dans ce domaine, difficulté pour les secteurs les plus progressistes de l'Eglise à se faire entendre, absence de position commune au sein de la gauche

Maria Chiara Giorda (Università degli Studi di Torino, Italie) :  Rien ne va plus? Le cas de l’Italie 

M.C. Giorda évoque un double échec : celui de l'éducation à la citoyenneté et celui de l'enseignement des faits religieux.

Education civique : matière scolaire spécifique ou "tâche générale" de l'école? Débat depuis 150 ans.

Panorama historique avec quelques dates significatives :

Après 1945, dans l'optique de la "défascisation", éducation civique proposée et participation en classe,  base de la vie démocratique.

- 1955 : enseignement religieux : base et couronnement de l'éducation morale et civique, 2 heures / semaine. Un lien privilégié est fait entre morale catholique et éthique.

- 1958 : 2 heures d'éducation civique/ semaine dans le secondaire : étude de la Constitution, tolérance, respect des autres, vie collective...

- 1984 : Révision du Concordat : le catholicisme n'est plus une religion d'Etat. L'Etat garantit la possibilité de recevoir l'enseignement de la religion catholique ainsi qu'une transmission des valeurs civiles et sociales.

- 1985 : Education civique dès l'école primaire

- 1992-1994 : Education à la légalité dans un contexte de lutte contre la mafia. Travail sur l'observation des règles, débat sur la démocratique. Cependant pas d'enseignants formés ni d'horaire précis. L'instabilité politique italienne fait que le travail de l'éducation au vivre ensemble n'entrera pas en vigueur

- 1996 : nouveau programme de religion catholique ouvert aux non-catholiques.

- 2003 : concours public pour les enseignants de religion dont 70% deviennent permanents.

- 2003-2008 : " Education au vivre ensemble" dès la maternelle reste théorique faute d'investissement financier.

- 2010 : nouveaux programmes : citoyenneté et constitution. Le catholicisme, facteur de dialogue interreligieux.

En conclusion, M. Giorda souligne que le cours de religion catholique qui concerne la grande majorité des élèves, s'ouvre à une dimension éthique et pluraliste, mais que le cours d'éducation civique est une matière invisible sans formation des enseignants, sans programme, sans financement, sans manuel et sans évaluation. Cependant, il faut faire confiance aux expériences locales, aux laboratoires d'éducation à la citoyenneté : Turin, Rome, Milan et l'histoire des religions existe en tant que moyen d'éducation à la citoyenneté. Il n'y a aucune perspective politique et culturelle commune sur la laïcité. On aboutit à un double échec : celui de l'éducation sur les religions et celui de l'éducation à la citoyenneté.

Patrick Loobuyck ( Universiteit Antwerpen, Belgique) : L’absence de l’enseignement de la citoyenneté en Belgique... et la différence entre communauté flamande et francophone

En Belgique, trois communautés indépendantes: francophone, flamande, germanophone. Longs débats, violentes oppositions "pour le contrôle de l'âme de l'enfant."

- 1958, Pacte scolaire signés par les libéraux, les socialistes et les catholiques: instauration d'un cours de morale non confessionnelle à coté d'un cours de religion.

- 1988, nouvelle constitution, Article 84 : Les écoles publiques offrent le choix entre l'enseignement d'une religion ou d'une morale. Art 3: "tous les élèves soumis à l'obligation scolaire ont droit à une éducation morale ou religieuse." 

En Flandre, dans l'enseignement public: 52% des élèves choisissent l'éducation morale, 30% le cours de religion catholique, 14,5% l'islam. Les associations laïques s'intéressent au programme et au choix des professeurs.

Débat public au secondaire - en Flandre et en pays francophone - sur le Pacte scolaire considéré comme un anachronisme devant les contraintes : organisation d'horaires, finances, formation, inspections...

Pas de cours indépendant de la citoyenneté à l'école . Hostilité à l'égard de l'éducation sur le vivre ensemble chez les jeunes en Belgique. L'enseignement à la citoyenneté est aussi nécessaire que peu structuré. L'approche se fait par le biais de l'histoire sans enseignement spécifique. . Il est transversal et dépend de la bonne volonté des écoles et des professeurs.

- 2012 : Une partie des cours de philosophie consacrée à l'interculturel : 24 compétences abordées en 6 leçons. Evolution positive mais tardive.

Conclusion générale, évolution qui donne à l'éducation à la citoyenneté une place insuffisante au regard des direstives du Conseil de l'Europe.

Proposition : introduction d'un cours commun regroupant éthique, citoyenneté, culture religieuse et philosophique au lieu de cours confessionnels et des cours de morale, ce qui nécessite une réforme de la Constitution.

Déclaration du gouvernement pour 2014-2019 : instauration dans les écoles de l'enseignement officiel progressivement à partir du primaire d'un cours commun d'éducation à la citoyenneté dans le respect des principes de la neutralité en lieu et place d'un heure de cours confessionnel ou de morale laïque, en vue de l'apprentissage des valeurs démocratiques , des droits de l'homme, du vivre ensemble, approche historique des philosophies, des religions et de la pensée laïque.

Initiative bloquée par les catholiques et les laïques.

André Pachod (Ecole supérieure du professorat et de l'éducation de Strasbourg) : Le cas particulier de l'Alsace   

A. Pachod se présente comme un Alsacien, un chercheur "éthicien" soucieux de questionnement, de recul, menant son raisonnement en 3 D : dialogue,  débat, diversité. Sa recherche concerne le primaire.

Il y a un héritage, une persistance de l'enseignement de le religion de la maternelle à la terminale.

La situation alsacienne n'est pas exempte de tensions.

700 intervenants dans le primaire,  122 dans le secondaire assurent des cours obligatoires : 60% d'élèves vont en cours de religion, 40% en cours de morale.

Il y a deux facultés de théologie délivrant des diplômes d'Etat. En Alsace Moselle, la religion fait partie du quotidien ; l'Alsace n'ayant pas connu 1905 ; les Allemands ont utilisé la religion pour germaniser l'Alsace.

Les textes qui président à l'enseignement de la religion sont à rapprocher des compétences 5 et 7 du Socle commun. Un "Livre blanc" pose les questions : quelle conviction? quelle religion? quel enseignant  transmet quel savoir?  à quels élèves? comment s'adresser à tous pour élargir ses connaissances selon quelle pédagogie? quel élève former pour quelle morale, dans quelles valeurs, quelles finalités? Il ya une finalité éthique plus qu'une doctrine verrouillée.

Toute une série de "passages" sur cette ouverture:

- 1) de la catéchèse à un enseignement sur les religions en milieu scolaire.

- 2) d'un point de vue à une pluralité (approche comparée).

- 3) de l'enseignant témoin ( éthique de conviction) à l'enseignant responsable (éthique de responsabilité : éthique professionnelle forte, des savoirs neutres).

- 4) du premier au second degré, passage d'un public ciblé à un public varié.

- 5) d'un enseignant unique à un enseignement multiple (transdisciplinaire: philo; histoire, littéraire...) C'est une dimension culturelle plus que religieuse.

Vivre ensemble, et différents : un point de vue n'est que la vue d'un point ;  le relativisme, ce sont des questions sans réponses ; l'intégrisme, ce sont des réponses sans questions.

Pas de demande officielle de cours de religion sur l'islam à l'école.

Jean-Paul Willaime (GSRL, EPHE) présente le texte de Julia Ipgrave ( University of Warwick, Royaume-Uni) : Le "Trojan Horse" et l'Enseignement moral et civique en Angleterre

Beaucoup de controverses actuelles sur le sujet en Angleterre.

Le débat a eu tendance à s’empêtrer dans des discussions sur la sécurité nationale, le renforcement des valeurs britanniques, la crainte que les jeunes ne deviennent extrémistes.

Trois séries de remarques :

1 - Les valeurs dans une société diversifiée : quelles valeurs procédurales et substantives pour l'ensemble de la société et/ou quelles valeurs spécifiques pour certains groupes culturels, religieux? Des désaccords sont possibles. 

2 -A qui appartiennent les écoles? Aux parents ou à l'Etat?  Le protocole additionnel aux Droits de l'homme définit une protection juridique du droit des parents qui élèvent leurs enfants selon leurs convictions. Aujourd'hui, tensions entre autorité et parents en cas de divergences.

3 - Le texte officiel sur l'école : "toutes les écoles participent à la préparation des élèves à une vie dans une Grande - Bretagne moderne . Mais qui est moderne? les modernités sont multiples... Ce concept de Grande -Bretagne moderne marginaliserait-il des communautés minoritaires, religieuses  ou non?

D'où débat sur la légitimation de la sphère d'intervention de l'Etat dans la vie des familles.

Jean-Paul Willaime (GSRL, EPHE) : Mise en perspective comparative des situations européennes et québecoise 

Conclusion

J.-P. Willaime souligne d'emblée l'immense intérêt des confrontations des diverses situations européennes et québécoise et le grand intérêt des comparaisons internationales qui permettent de s'instruire mutuellement. Chaque débat national intéresse tous les autres pays. Débats et conflits peuvent déboucher sur des pistes d'investigation. Comment le débat a-t-il lieu? Comment est-il organisé? Quels en sont les protagonistes? Quelle est sa légitimité? Quels en sont les acteurs? 

On a beaucoup à apprendre de la diversité des débats nationaux dont les contextes sont différents d'un point de vue historique, politique, religieux et éducatif. Les contraintes juridiques diffèrent elles aussi entre Etats nationaux centralisés ou fédéraux où certains Etats peuvent procéder à des expérimentations dans certaines régions.

La singularité des identités nationales est-elle déterminante? L'européanisation, impossible? Il y a des tendances communes : évolution sociologique concernant l'appartenance et la pratique religieuse ou non, évolution à travers le droit européen : Livre blanc du Conseil de l'Europe, Directives européennes de juin 2013,  sur liberté de religion et de conviction.

Pas de reprise nationale de ces directives pourtant ratifiées. Les textes européens sont peu cités et peu mis en oeuvre par l'Education nationale en France. Une laïcité inclusive se dégage à l'échelle de l'Europe, laïcité qui intègre dans ses pratiques la reconnaissance des représentants des différentes religions et des associations convictionnelles.

Pluralisation accrue des conceptions religieuses et convictionnelles des populations européennes. Chez les jeunes, désaffiliation par rapport aux religions qui s'accompagne d'un grand intérêt et de beaucoup de curiosité pour les faits religieux, vérifiée dans des enquêtes récentes. Autant que l'école en parle car c'est un lieu sûr (safe place) pour le faire de façon distanciée et donc dépassionnée.

La pluralisation conduit à un pluralisme normatif sur ce qu'est une vie digne et bonne. Défi particulier relatif à la morale. Différentes façons de considérer les questions d'éthique : fin de vie, questions sexuelles...Tendance à la privatisation de la morale ; les structures collectives n'auraient pas à s'en mêler ; cette revendication de liberté et d'autonomie est en tension avec d'autres demandes et  ne doit pas évincer la dimension collective comme celles de santé publique, d'écologie...L'Education nationale y est confrontée.

L'ancienne division du travail éducatif (école publique et l'Etat, d'un côté, et les organisations religieuses, philosophiques et familles, de l'autre) est remise en cause. La morale sécularisée à l'école apparemment opposée à celle de la religion, était en réalité en continuité avec elle.

Aujourd'hui, changement considérable. L'Etat parle des faits religieux dans l'école publique laïque et l'enseignement de la morale appartient lui aussi à l'Etat. Pour les deux dimensions (religion et morale), on assiste à une nouvelle répartition des tâches entre l'Etat et les familles.

La définition même des objectifs d'éducation de l'école publique implique le développement spirituel de l'élève à côté de celui de l'intelligence et du corps. 

Quelle articulation entre les faits religieux, la morale, la citoyenneté?

En arrière plan, quelles ressources, acteurs et capacités d'expertise interviennent dans ces questions? Quelle contribution, à partir de son champ propre et de son épistémologie, de l'enseignement des faits religieux à l'enseignement de la morale et à l'éducation citoyenne? Approcher les faits religieux d'une manière documentée est une éducation à la démarche scientifique qui repose sur des procédures de vérification, des études de documents, l'administration de la preuve, le respect des faits ; donc une éducation à la fois morale et scientifique qui dépasse le domaine de la croyance. Le débat d'experts fondé sur des démarches scientifiques est à distinguer de l'approche positiviste. Distinction nécessaire des différents régimes de vérité. Comment les résultats scientifiques sont-ils investis dans le débat public?

Devient nécessaire une éducation au pluralisme. Il faut apprendre à vivre dans une société pluraliste en recherchant un enseignement moral et civique avec des valeurs communes favorisant une pratique de la laïcité.

La question de la morale commune est un immense défi : ces valeurs communes  universelles  doivent-elles être exprimées de façon abstraite? Ce serait mettre au placard les ressources artistiques, religieuses qui ont fait émerger ces valeurs qui ne viennent pas de nulle part. C'est l'histoire de l'Europe dont chaque nation s'est approprié une part qu'elle doit maintenant partager sans nationalisme. Il y a différentes sources de sensibilisation, de socialisation et de légitimation de ces valeurs à reconnaître.

Quelques mots du Réseau école laïcité religions, Récolarel ...

Pour prolonger ces échanges sur les analyses de  situation, les expériences mutualisables, les réflexions à poursuivre à partir de ces interventions toutes riches d'enseignements...

En Europe et au Québec, des problèmes communs...

Les attentats des 7 et 9 janvier 2015 à Paris ont montré, si besoin était, à quel point organiser une journée de comparaisons européennes sur l’enseignement moral et civique était bien nécessaire. La sécularisation de nos sociétés ne s'est pas accompagnée d'une désacralisation. Les politiques d'"intégration" des pays, avec ou sans passé colonial, ont montré leurs limites. Une partie de la population d'origine étrangère, installée souvent depuis plusieurs générations, ne trouve pas ou peu sa place dans nos sociétés.

En ce qui concerne plus précisément  les politiques éducatives, la  plupart des pays européens ainsi que le Québec ont répondu, d'une façon  plus ou moins rapide et adéquate, à ces situations nouvelles et parfois critiques. Dans des contextes nationaux ou régionaux différents, nombre de politiques éducatives, souvent sans grand succès, s'en sont suivies. Les multiples mesures préconisées semblent avoir eu du mal à s'appliquer du fait des oppositions entre parties prenantes (représentants de partis politiques, associations diverses dont enseignants, parents d'élèves, mouvements religieux et laïques...) ainsi qu'à l'intérieur de chacune de ces parties, bloquant une avancée vers une meilleure éducation au vivre ensemble.

Des expériences à mutualiser... 

Une attitude honnêtement pragmatique ne saurait nuire dans ces domaines saturés d’idéologies inconciliables. Car, si l’on se tourne modestement vers quelques pratiques pédagogiques mettant en œuvre l’enseignement moral et civique, certaines démarches particulièrement intéressantes ont été présentées : la pédagogie du débat prend en compte l'expérience propre des élèves dans un cadre organisé et balisé, dans le respect des contenus  spécifiques de chaque discipline, par exemple au Québec et dans la région de Hambourg.

Des pratiques parallèles de débats préparés, s'inspirant de ces expériences, pourraient être mises en oeuvre et faciliter une meilleure progression des élèves et l'élaboration de critères d'évaluation. Pourquoi ne pas chercher à tirer parti des expériences qui marchent ailleurs et à les mutualiser ? Une entrée pragmatique et pédagogique aiderait peut-être à contourner les blocages insurmontables d’un point de vue idéologique ?

Une meilleure prise en compte des directives émanant des institutions  européennes sur l'éducation, celles de la Commission européenne, du Conseil de l'Europe, du Parlement européen, pourtant signées par chacun des pays, est une autre piste de travail prometteuse, soulignée par Jean-Paul Willaime. 

En France, une pédagogie de la laïcité qui peine à se renouveler...

En ce qui concerne la France, les attentats ont provoqué une prise de conscience d'une situation très préoccupante aux niveaux social, économique, éducatif, culturel. L'école plus encore qu'ailleurs devient l'objet de toutes les attentions.

Le ministère de l'Education nationale réactualise le projet d'Enseignement moral et civique, chantier déjà ouvert dans le cadre de la " Refondation de l'école ", en 2013, dont la pertinence devient difficilement discutable. Le Conseil Supérieur des Programmes en a fait une présentation renouvelée dont il faut maintenant se saisir : il doit entrer en vigueur en septembre 2015.

Cet enseignement est à repenser à nouveaux frais tant au niveau épistémologique qu'au niveau des programmes, des contenus, de la méthodologie. En amont, le choix entre une laïcité exclusive et une laïcité inclusive doit être clairement explicité. Ce choix diffère peu du learning about / learning from.

L'articulation avec l'enseignement laïque des faits religieux est à reformuler. Réponses doivent être faites aux questions comme : quelle place faire à l'histoire des religions, à une prise en compte du symbolique, de la spiritualité, de la transcendance ? Quelle articulation avec l'histoire des arts ? Quelles différences, quelle cohérence à l'école, au collège et au lycée? Quelles modalités d'évaluation?

Tous les pays européens et le Québec sont face à ce défi : faire connaître, sans chercher à les faire partager, au plus grand nombre d'élèves, en particulier au niveau du lycée, les convictions et les croyances les plus courantes, dans le respect d'une juste liberté d'expression. Une pratique pédagogique d'ouverture démocratique, celle du débat culturel, serait une piste possible qu'il faudrait explorer méthodiquement . Et si c'était une nouvelle manière de faire vivre les valeurs républicaines et démocratiques, issues des grandes traditions philosophiques et religieuses européennes ?

11e FORUM   "LA NON-VIOLENCE à l'ECOLE"  avec le soutien de Non-Violence  XXI (1)

Samedi 30 novembre 2013. Mairie du X arrondissement de Paris

Thème : Choisir la non-violence

Le Théâtre-Forum (2) comme outil de résolution non-violente des conflits.

Programme :

Matin :

-  Ouverture par Christian Renoux, président de NV XXI.

Présentation de la quinzaine de la Non-Violence  et de la paix 2013 par Anne Férot

Présentation du CD final et des saynètes réalisées par les enfants

-  Table ronde : "Choisir le Théâtre-Forum, pourquoi, comment?" avec Véronique Guérin, psychosociologue, directrice d'Etincelle (3), Fabienne Brugel, directrice artistique de NAJE  (4) et Guillaume Tixier, formateur IFMAN-Méditerranée (5)

Après-midi :

- Spectacle "Rififi et médiation" joué, depuis l'an 2000, par l'ARP (6) sur demande dans les écoles.

- Ateliers pratiques suivis d'échanges entre le public et les intervenants.

- Clôture par un sketch "Rififi et médiation" de Pierre Moryousef.

Pour conclure : cette pédagogie par le théâtre, destinée à mettre en scène les conflits entre enfants, entre adultes, et entre enfants et adultes, permet ensuite d'aborder une réflexion à partir des situations vécues. Par son aspect ludique qui fait place à l'humour, elle contribue à chercher des solutions  à et ouvrir des pistes pour une convivialité plus harmonieuse.

Claudine Charleux

(1) Non-Violence XXI : coordination pour l'éducation à la non-violence et à la paix. site : education-nvp.org.

(2) Guillaume Tixier, Le théâtre-forum : Apprendre à réguler les conflits, Chronique Sociale, 2009.

(3) ETINCELLE propose des formations pour tous publics : http://www.etincelle-theatre-forum.com/

(4) La compagnie NAJE organise des spectacles et propose des stages. http://www.naje.asso.fr/

(5) IFMAN propose des formations sur la régulation des conflits : http://www.ifman.fr/

(6) ARP, Association Ressources Pédagogiques pour une culture de non-violence : http://rififi.mediation.free.fr/

Du manque de rigueur à l'ouverture:

la grande variété des manuels d'histoire-géographie et d'éducation civique

Le mercredi 8 juin 2011 de 11h00 à 12h00 à l'initiative du Réseau école laïcité religions (Récolarel), avec le soutien de l’Institut européen en sciences des religions (IESR) s'est tenue une rencontre-débat sur le thème : LAICITE, RELIGIONS dans les NOUVEAUX MANUELS SCOLAIRES à l'IESR, 14 rue Ernest Cresson, 14ème.

Sont intervenus Alain Merlet, inspecteur honoraire de Lettres classiques de l'académie de Créteil (Récolarel), Jean-Marc Noirot, enseignant d'histoire-géographie dans l'enseignement public (Récolarel) et Anna Van den Kerchove, responsable formation-recherche (IESR).

Déroulement de la rencontre - débat :

Introduction

méthode de travail

thèmes abordés

I. laïcité et religions

II. mondialisation et diversité religieuse

conclusion

débat

INTRODUCTION

Cette rencontre est la deuxième de ce type après celle de 2010 consacrée à la présentation des faits religieux dans les nouveaux manuels d'histoire de Cinquième. L'objectif, cette année, est de rendre compte de l'analyse des pages consacrées à la laïcité et aux faits religieux dans les nouveaux manuels d'histoire-géographie et d'Éducation civique de 4ème suite aux nouveaux programmes de collège - voir Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008. Ces ouvrages parus chez sept éditeurs - Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Le Livre scolaire, Magnard et Nathan - sont en ce moment dans les mains des enseignants pour être choisis courant juin. Ces manuels concernent environ cinq millions d'élèves, un ouvrage ayant une durée de vie de sept à huit ans.

Le but de cette analyse est d'apprécier la manière dont les manuels tiennent compte des exigences parfois contradictoires entre les connaissances, la pédagogie et les contraintes éditoriales sur des domaines qui concernent les élèves à la fois dans le cadre scolaire mais aussi dans leur vie quotidienne.

Les remarques sont présentées dans un double but : dialoguer avec les auteurs et les éditeurs ; faire connaître nos commentaires aux enseignants avant leur choix d'un manuel.

Rappelons que le Réseau école laïcité religions créé en mars 2011 a pour but de lutter contre tous les clichés et amalgames créateurs de fanatismes et communautarismes, de promouvoir la connaissance des différentes cultures et des faits religieux inhérents à ces cultures, de favoriser un "vivre ensemble" dans une société laïque, fraternelle, respectueuse de la dignité de chacun.

METHODE DE TRAVAIL

La méthode de lecture utilisée s'inspire surtout de l'idée exprimée par Régis Debray dans son rapport sur l'enseignement du fait religieux de février 2002. Il y écrit, à la page 30 : "Les religions ont une histoire, mais ne sont pas que de l'histoire. Dire le contexte historique sans la spiritualité qui l'anime, c'est courir le risque de le dévitaliser. Dire, à l'inverse, la sagesse sans le contexte social qui l'a produite, c'est courir le risque de mystifier. Il est parié ici sur une troisième voie, mais qui n'a rien de nouveau dans notre meilleure tradition scolaire, depuis un bon siècle : informer des faits pour en élaborer les significations."

Nous lisons également les manuels en analysant leur degré de cohérence avec, d'une part, les programmes et, d'autre part, le projet éducatif du ministère appelé "socle commun de connaissances et de compétences". Parmi les objectifs éducatifs, trois retiennent particulièrement notre attention : développer la culture humaniste, développer les compétences sociales et civiques, enfin, développer l'autonomie et l'esprit d'initiative.

Les thèmes présentés

Vu le temps imparti à la rencontre et afin de laisser de la place au débat, deux thèmes seulement ont été retenus :

1) Comment la laïcité est-elle abordée en histoire - en relation avec la partie III sur le XIX^e siècle et plus particulièrement le thème 2 sur l'évolution politique de la France, 1815-1914 - et en éducation civique - en relation avec la partie I, sur l'exercice des libertés en France ?

2) Comment les manuels parlent-ils de la diversité religieuse en géographie – en relation avec la partie III du programme qui traite des "Questions sur la mondialisation", et plus particulièrement, avec le thème I, sur la mondialisation et la diversité culturelle ?

I. La laïcité et les religions dans les manuels d'histoire et d'éducation civique

1- Manque de rigueur dans les lexiques des manuels d'histoire

Dans les lexiques, les sept manuels donnent huit définitions - deux chez Hachette -, soit de laïcité soit de laïque. Pour ces termes, l'accent est mis dans quatre manuels – Belin, Hachette, Magnard et Nathan – sur l'idée d'indépendance vis-à-vis de la religion. Cette définition ambigüe laisse, pour les élèves, la place à des interprétations parfois erronées, telles que le cliché assimilant laïcité à opposition - voire hostilité - à toute religion. En revanche, Bordas, Hatier, Hachette et Le Livre scolaire évitent une telle confusion en mettant l'accent sur l'idée de séparation entre l'Etat et les Eglises, ce qu'évoque essentiellement la loi de 1905. Mais, ne serait-il pas plus juste de parler d'autonomie réciproque entre l'Etat et les religions, ce qui sous-entend que, d'une part, le gouvernement ne se voit pas dicter ses décisions par les religions et que, d'autre part, des liens subsistent entre responsables politiques et responsables des cultes. Cette définition écarte donc l'idée d'opposition.

2- Manque de rigueur dans les lexiques des manuels d'éducation civique

Le manque de rigueur se retrouve aussi dans les lexiques des manuels d’éducation civique où beaucoup de définitions sont absentes ou imprécises.

Cinq remarques peuvent être faites.

- la rareté des définitions concernant le champ laïcité et religions: un manuel n'en présente que trois, alors que le plus "complet" six !

- parmi les définitions présentes, nous écartons le mot "secte" difficile à définir. En revanche, le terme "dérive sectaire", absent des lexiques, devrait y figurer. À signaler, dans le manuel édité par Le Livre scolaire, une très bonne étude sur ce sujet.

- manquent dans les lexiques beaucoup de termes utilisés ailleurs dans les ouvrages tels "dogme", "fanatique", "liberté de culte". Le mot "valeur" est d'un usage fréquent, sans que son contenu ne soit précisé. Un seul manuel, Hatier, l'intègre dans une définition : "la liberté est une des valeurs républicaines (avec l'égalité, la fraternité, le refus de toutes les discriminations)."

- des termes importants pour la compréhension d'un sujet difficile n'apparaissent qu'une fois, et pas dans le même manuel : conviction, pluralisme, prosélytisme.

- certaines définitions sont ambigües et/ou sont à préciser les unes par rapport aux autres. Ainsi les termes "opinion"/ "conviction"/"croyance" ou bien "liberté d'expression"/ "liberté de culte"/ "vie privée".

Le mot "laïcité" n'est pas défini dans le lexique de Belin, Magnard et Nathan. Il est, dans les autres éditions, bien défini, sans les ambigüités repérées dans les manuels d'histoire. Le terme "liberté de conscience" n'est défini que dans quatre manuels sur les sept.

3– Abstractions et omission

Indépendamment des lexiques, le contenu des pages d’éducation civique traitant de la laïcité et des faits religieux se signale par une trop grande abstraction et/ou trop d'omissions. Trois commentaires peuvent être faits :

- les auteurs restent souvent loin du quotidien des élèves. Trois manuels seulement - Bordas, Hachette, Magnard - présentent des extraits de règlement intérieur de collège.

- ils ont tendance à présenter les lois d'une façon rigide. Par exemple, si les sept ouvrages citent la loi du 15 mars 2004 sur l'interdiction du port de signes religieux ostentatoires à l'école, quatre fois sur huit - Hachette la citant deux fois -, le texte est tronqué. Bordas, Hachette, Hatier et Nathan omettent une phrase pourtant essentielle :"la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire est précédée d'un dialogue avec l'élève."

- enfin, les notions de liberté de conscience et de pluralisme religieux sont insuffisamment mises en valeur. Ainsi, la Convention européenne des Droits de l'Homme de 1950 affirmant la liberté de religion, le droit de changer de religion ou de conviction, de manifester son opinion ou sa conviction, n'est présente que dans trois manuels - Belin, Hachette et Nathan. Et pourtant les élèves ont un réel besoin d'intégrer ces repères pour comprendre bien des faits d'actualité.

4- Manque de rigueur dans la présentation et dans la contextualisation

* Concernant les documents textuels, tous les manuels utilisent, à juste titre, des documents relatifs à Jules Ferry - essentiellement la loi du 28 mars 1882 et la lettre de Ferry aux instituteurs - et des extraits de la loi de 1905. Toutefois, dans le détail, on observe de grandes différences qui témoignent d'une certaine désinvolture par rapport aux documents. Certaines coupures, qui souvent ne sont pas signalées, durcissent l’esprit des textes et/ou le dénaturent. Deux exemples peuvent être donnés : excepté Le Livre scolaire, tous les manuels tronquent l’article 2 de la loi de 1905, oubliant" ainsi de mentionner la création des aumôneries. L'extrait d'un article du 2 octobre 1882 paru dans le journal L'Univers est cité différemment dans Bordas et dans Nathan. Si Bordas choisit deux extraits qui rendent bien compte de l'intention de l’auteur, Nathan n’en choisit qu’un, laissant de côté le passage suivant :"Il faut maudire ce jour d'innovation funeste qui livre nos écoles, nos enfants à l'expérience d'un enseignement contraire à la tradition française, contraire à la religion nationale." ; l’oubli de ce passage ne permet pas de saisir l'opposition virulente de l'auteur catholique et monarchiste de l'article aux lois Ferry. La mise en page de la citation chez Nathan laisse supposer que la coupure est liée à une contrainte éditoriale. Faut-il privilégier cette dernière au sens ?

* Concernant les documents iconographiques, nous donnerons un seul exemple, la première du journal républicain anticlérical Lanterne, présent dans trois manuels - Belin, Bordas et Hatier. Si Bordas, p 164, ne donne aucune contextualisation et ne tire aucun profit pédagogique du document, Belin, p 132, présente au contraire le document avec une légende très pertinente : "Un homme d'Eglise, sous les traits d'une chauve-souris, couvre de son ombre menaçante Pars, la "ville lumière". Il est accroché à la basilique du Sacré-Cœur construite sur la colline de Montmartre après la Commune de Paris pour effacer le souvenir de cette dernière." Ainsi les élèves pourront répondre à la question qui permet de comprendre l'image : "Relevez deux éléments montrant que cette image est anticléricale."

* Concernant le texte des auteurs de manuel proprement dit, les liens entre les lois Ferry et la loi de 1905 sont insuffisamment faits. Les relations étroites entre les catholiques et les monarchistes ainsi que leur évolution ne sont pas spécifiquement abordées dans ces pages. Alors que l’enjeu social et politique des débats sur l’école n’est pas suffisamment mis en avant., les causes du conflit autour de ces lois sont présentées par la plupart des auteurs comme le fait d'un catholicisme intrinsèquement intolérant. Est tout aussi gênant l'absence de référence au Concordat de 1801, essai d'inféodation du catholicisme - comme des autres religions - au pouvoir politique par Napoléon, pour une bonne compréhension de cette période, sauf une allusion chez Bordas et Nathan. L'idée d'un processus long pour la mise en place de la laïcité française n'est pas assez bien montrée.

En conclusion de cette partie, citons l'extrait d'un texte évoquant la laïcité en France aujourd'hui, un siècle après la loi de 1905, tiré de Des religions et des hommes de Jean Delumeau, 1997, choix heureux fait par Bordas (p 165) : "En France, désormais, tolérance et laïcité sont liées..Aujourd'hui...laïcité signifie, certes, que la religion ne doit pas chercher à contrôler l'Etat et que le choix d'une religion ou d'une non-religion est libre, mais aussi que l'Etat doit permettre aux religions de poursuivre leurs activités et ne doit pas les brimer...La laïcité permet donc la liberté de croyance et le "vivre ensemble". Elle fait en sorte qu'autrui soit accepté dans sa différence."

II . Mondialisation et diversité religieuse

* En relation avec la partie III, "questions de mondialisation", plus particulièrement avec le thème 1, "la mondialisation et la diversité culturelle", et conformément au programme, tous les manuels présentent une carte des aires religieuses. Cependant, Ils se différencient fortement quant au contenu des autres documents et du cours.

1- "Aire religieuse", une notion ambigüe.

Un problème s'est posé aux auteurs, problème lié au libellé du programme. Qu'entend-on par "aire religieuse"? La lecture des légendes des cartes comme le contenu du cours font surgir de nombreuses questions : à quoi renvoient les idées de "religion majoritaire" et "religion dominante", les notions de croyants, de pratiquants et d'appartenance on non à une religion ? Les manuels ne définissent pas ces termes, pourtant problématiques.

* Les cartes illustrent ce malaise. Si on suppose résolue la question de la religion majoritaire, l'impact de celle-ci n'est pas le même selon les régions. Aucune différence n'est faite, par exemple, entre un pays fortement sécularisé et un qui ne l'est pas. Entre la France et l'Egypte, tous deux ayant une religion majoritaire, l'impact social et culturel est-il comparable ? Qu'en est-il des pays où toute religion est interdite, où une seule est autorisée, où une religion est officielle ? Seul Le Livre scolaire évoque la difficulté de cartographier les aires religieuses.

Hachette est le seul à proposer une carte des athées et agnostiques (p 347) où curieusement le Viêt-Nam apparait comme champion de l'athéisme et de l'agnosticisme!

Ces cartes sont problématiques, car elles sont le plus souvent statiques. Hatier propose toutefois un élément dynamique en notant les lieux d'accroissement de la diversité religieuse, tandis que Nathan propose deux autres cartes, l'une du christianisme dans le monde, l'autre de l'islam, montrant ainsi les extensions respectives au-delà de leurs aires d'origine.

* Néanmoins, c'est surtout avec les autres documents que l'aspect évolutif et même prévisionniste apparaît, en particulier chez Belin, Bordas, Magnard et Nathan. Des documents montrent la diversité interne aux pays. Il faut souligner aussi le choix de textes ou photos contribuant à casser des idées préconçues. Ainsi, chez Bordas, un texte souligne le nombre croissant de musulmans au Brésil ou, chez Nathan, une photo d'une mosquée en Chine.

2- Diversité religieuse et les défis qu’elle pose

*La qualité du contenu des textes d'auteurs est fort variable. Tous les manuels utilisent les notions de civilisation, de culture, d'identité et de valeurs. Rares sont ceux qui les définissent : le mot "culture" est défini chez Belin et Magnard, seul Belin définit "civilisation". Les manuels mettent l'accent sur la diversité religieuse mais avec plus ou moins de précision. Le Livre scolaire, à juste titre, appelle à la prudence quant à l'utilisation des données chiffrées. Peu de manuels s'expriment sur les enjeux que représente cette diversité religieuse. Belin montre bien le rôle culturel et social des religions et évoque les cohabitations entre communautés religieuses. Hachette offre deux visions opposées de la diversité religieuse. Dans une double page (340-341) titrée "L'île de La Réunion, un exemple de diversité religieuse", l'auteur donne à voir "une société plurielle et multiculturelle" où, depuis l'an 2000, un groupe de dialogue interreligieux permet "un dialogue régulier entre les responsables des différentes religions présentes sur l'île" et un règlement de tensions subsistant entre ceux qui refusent une uniformisation culturelle et religieuse et les autres. Pourtant, sans lien aucun avec cette "étude de cas", la diversité religieuse devient source... de terrorisme. À la page 346 de ce manuel, on peut lire en effet :

" Cette diversité doit affronter des défis dans lesquels la résistance à la mondialisation joue parfois un rôle. En effet, certaines régions sont toujours le centre d'affrontements religieux, qui font des victimes, séparent des Etats et détruisent leurs économies. Le terrorisme d'une petite minorité islamiste notamment bouleverse les équilibres planétaires et fait peser des menaces..."

Qu'en conclure ? Que la diversité religieuse est une menace ? Que les religions sont une menace ? Et pour qui ? N'est-il pas fait, dans ce texte, l'amalgame entre islam et islamisme, islam et terrorisme ? Le postulat religion = conflits est encore pointé dans le questionnement du document 4, à la page suivante. Ce dernier est une photo titrée : " Jérusalem, lieu de rencontre de trois religions". Les élèves devraient avoir quelques difficultés à répondre à deux questions seulement, dont la seconde est pour le moins ambigüe :"Pourquoi peut-on dire que ce lieu symbolise la diversité religieuse ?" et" Quelles tensions cela peut-il engendrer ?"

Dans l'ensemble, les manuels n'abordent pas vraiment la question, certes délicate, des rapports entre le religieux, le culturel, le politique et l'économique à l'échelle nationale, régionale ou mondiale. Sur ce point, les objectifs du "socle commun" - comprendre l'unité et la diversité du monde par une première approche du fait religieux en France, en Europe et dans le monde... dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions" - ne sont pas atteints.

Conclusion

En ce qui concerne la présentation de la laïcité et des religions dans les pages étudiées, nous constatons un essai d'ouverture mais aussi, et surtout, un manque de rigueur et un traitement plus ou moins superficiel et frileux de ces thèmes.

Quatre remarques peuvent être faites. Leur but est d'alerter les enseignants pour un meilleur accompagnement des élèves et d'inviter les auteurs de manuels à une meilleure vigilance sur ces sujets.

La première remarque concerne les définitions soit manquantes soit au contenu imprécis.

La deuxième porte sur les documents. Certains ne sont pas respectés quand ils sont tronqués sans indication. D'autres sont insuffisamment mis en valeur par un questionnement qui en dégage le sens. La construction d'une argumentation en sera d'autant plus difficile.

La troisième concerne la contextualisation souvent insuffisante au niveau d'un chapitre, entre les chapitres ou en référence aux années précédentes. Un contenu haché ne permet pas une compréhension véritable des phénomènes dans la longue durée.

La quatrième et dernière remarque porte sur la nécessité d'établir, sur ces thèmes, des liens entre les trois disciplines, l'histoire, la géographie et l'éducation civique et, au-delà, avec le Français, les langues, les arts plastiques.

Nous sommes conscients des nombreuses contraintes liées à la confection des manuels dont nous citons de nombreux exemples positifs et souhaitons contribuer -pour une modeste part - à l'amélioration de leur contenu.

Enfin est-il besoin de souligner, une fois de plus, le rôle indispensable de l'enseignant pour une bonne appropriation des contenus par les élèves et le développement de leur autonomie de pensée.

Débat

Question : la laïcité est-elle abordée pour la première fois en 4ème?

R : Elle est présente dans le programme d'éducation civique de 6ème, mais souvent occultée faute de temps. La 4ème est la classe-charnière pour ce thème.

R : (d'un enseignant d'histoire en lycée) la laïcité est un sujet très peu présent dans les programmes d'histoire des lycées. Les faits religieux apparaissent peu avec la chrétienté médiévale et la religion aux Etats-Unis.

Q : depuis quand la laïcité est présente dans les programmes? Et  combien d'heures pour la traiter?

Réponse : pour ce thème, lois Ferry et loi 1905, trois heures sont nécessaires, ce qui peut être au détriment d'un autre sujet.

Une discussion aborde ensuite les difficultés de cartographier la diversité religieuse : problèmes des sources, de représentation des athées et des agnostiques, questions d'ordre techniques.

Q : quelle formation spécifique ont les enseignants du primaire et du secondaire pour traiter les faits religieux et la laïcité?

R : il existe des plans de formation par académie. Chacune est autonome pour définir ses choix. On ne peut donner une réponse sur un plan national. Par ailleurs, les stages académiques sont sur la base du volontariat. L'IESR a été créé pour assurer aussi de telles formations.

Q : qui définit le contenu de la formation?

R : (d'une personne de la Direction générale de l'enseignement scolaire, DGESCO) il y a un cahier des charges pour la formation des enseignants sur les faits religieux et la laïcité. Les textes "Ressources" font une large place aux faits religieux et inspirent la formation continue. Le ministère a élaboré, en 2004, un document, "le socle commun de connaissances et de compétences" qui permet d'aborder ces thèmes sous un angle interdisciplinaire.

Q : est-ce que Récolarel intervient dans  les écoles?

R : nous centrons aujourd'hui nos activités sur les analyses des manuels scolaires du collège en histoire, géographie, éducation civique et autres disciplines en collaboration avec l'IESR, analyses à consulter sur notre blog : recolarel.over-blog.com

L'IESR ( Institut Européen en Sciences des Religions), en coopération avec le CIEP(Centre International d'Etudes Pédagogiques), a organisé un colloque international : "École et enseignement des faits religieux en Europe: objectifs et programmes les 20, 21 et  22 septembre 2012.

Le but de ce colloque était de poursuivre la comparaison européenne en se focalisant tout d’abord sur les objectifs assignés à cet enseignement sur les faits religieux non seulement en matière de connaissances et de compétences, mais aussi comme élément d’une éducation à la citoyenneté démocratique dans des sociétés pluralistes. Ce colloque organisée en France suppose d'emblée une distinction préalable entre "Enseignement des Faits Religieux" (EFR) à la française assuré dans plusieurs disciplines et l'heure hebdomadaire de "Religious Education" (RE) que l'on trouve dans les autres pays sous des formes nationales spécifiques. Comparaison à dominante européenne -Allemagne, Angleterre, Belgique, Danemark, Espagne, France (y compris le cas particulier d’Alsace-Moselle), Italie et Suisse - qui s’est ouverte à la francophonie en intégrant le Québec. 

En attendant les Actes de ce colloque important, Récolarel a souhaité en faire une courte synthèse, moins exhaustive que prospective.

 Quelles réalités ont été présentées? Quelles perspectives entrevues, esquissées?

Des réalités nationales, régionales diverses et complexes

Au niveau européen, nos sociétés  sécularisées sont confrontées à un certain nombre de défis, à une pluralité sociale, culturelle et religieuse et donc à la question du vivre ensemble.

 Pour Jean-Paul Willaime, EPHE (Ecole Pratique des Hautes Etudes) - IESR, les gouvernements  - et les opinions publiques - ont pris conscience des enjeux de cette situation nouvelle,  s'impliquent dans des programmes d'enseignement des religions qui sont divers "dans leur conception et leur élaboration, dans leurs options convictionnelles et métaphysiques, dans leur dimension éthique et anthropologique".

En Angleterre, le pays a été sensibilisé à la question religieuse et au rôle de l'islam par les émeutes de 2001 et l'attentat de Londres de 2005. Julia Ipgrave de l'Université de Warwick souligne l'importance grandissante des idées athées dans la RE qui a de plus en plus de succès et devient de plus en plus philosophique. Elle reste préoccupée par le grave problème d'une déshérence collective, l'analphabétisme religieux et conclut : "Aujourd'hui, la RE est au milieu du gué."

En Italie, Roberto Mazzola de l'Université de Piemonte Orientale souligne que l'enseignement confessionnel imposé par le poids historique de l'Eglise catholique se heurte à l'indifférence massive des jeunes en matière religieuse dans une société civile en mouvement. Au souhait d'un enseignement  déconfessionnalisé s'oppose un blocage institutionnel.

En Allemagne, Wolfram Weisse de l'Université de Hambourg dont le land dispense un "cours de religions" obligatoire, expose les finalités et méthodes de celui-ci. Cet enseignement s'attache à montrer les points communs entre toutes les religions tout en faisant apparaître les différences dans leurs ancrages respectifs. Une part importante, voire centrale, est accordée au dialogue dont l'objectif est double: d'une part, la reconnaissance mutuelle de sa différence comme moyen d'avancer dans la découverte de sa propre identité  et, d'autre part, l'invitation à réfléchir, à partir de sa propre expérience, sur des questions d'éthique - le sens de la vie, la justice, la paix... - et à agir de façon responsable, individuellement et en groupe. "Un tel enseignement est une contribution importante à l'éducation à la citoyenneté démocratique" conclut Wolfram Weisse.

Mireille Estivalèzes de l'Université de Montréal présente la situation du Québec qui développe depuis quelques années, dans son enseignement, un programme d'"Ethique et Culture Religieuse" pour promouvoir un meilleur vivre ensemble. Celui-ci poursuit trois compétences : d'abord, réfléchir sur les questions d'éthique avec examen des conduites et valeurs; ensuite, comprendre les phénomènes religieux et établir un lien entre l'expression du religieux et l'environnement social et culturel; enfin, pratiquer le dialogue pour agir de façon responsable par rapport à soi-même et aux autres. L'accueil de cet enseignement ne reçoit que peu d'opposition sauf pour une infime minorité de parents  qui demandent que leurs enfants en soient exemptés : au nom de la liberté de conscience, du danger de "relativisme"- qui ouvre, de leur point de vue, à un prosélytisme athée - et au nom d'une conception de l'éducation "qui rejette la réalité multiculturelle de la société ainsi que le rôle de l'Etat"(citation d'un jugement récent). La formation des maitres est en cours ainsi que l'élaboration des outils pédagogiques dont les manuels, sujet toujours sensible.

Les interventions relatives à la production de manuels scolaires ont montré combien leur élaboration est toujours un lieu de cristallisation d'enjeux idéologiques, philosophiques, confessionnels autant qu'économiques et corporatistes importants. Les processus de validation de ces ouvrages, absents dans certains pays comme la France, sont très divers en Europe, très différents au Québec et en Suisse.

Au Québec existe un bureau d'approbation du matériel scolaire, du manuel de l'élève comme du guide de l'enseignant. Les manuels du cours d'éthique et culture religieuse (ECR) doivent répondre aux deux finalités définies par le ministère: reconnaissance de l'autre qui est "indissociable de la connaissance" et la poursuite du bien commun, et ce, afin de promouvoir un meilleur vivre ensemble. Des compétences et un programme sont définis. Une commission d'une quinzaine de personnes analyse le contenu des ouvrages, sujet "sensible". Dix manuels de quatre maisons d'éditions ont été approuvés. Les enseignants des établissements publics ne sont pas obligés de les choisir. Une enquête sommaire semble montrer une utilisation fort variée des manuels par les enseignants. 

Pour la Suisse, Séverine Desponds et Christine Fawer-Caputo (Haute école pédagogique de Lausanne) présentent une situation particulière. Enbiro (Enseignement biblique et interreligieux roman), maison d'édition de statut privé, fondée en 1967 par les Départements de l'instruction publique des cantons de Vaud, Fribourg et Berne ainsi que par les Églises catholique et protestante, s'est imposée sur le marché et fait référence. Son dernier manuel, Abraham, 2010, (11-12 ans) n'a plus rien de dogmatique et propose des démarches comparatistes et des discussions sur des thèmes existentiels. Il s'agit de faire acquérir des compétences.

Pour l'EFR ou la RE, et au delà de la complexité des contextes nationaux ou régionaux, des convergences apparaissent : refus d'un enseignement catéchétique, approche distanciée et historicisée, plus existentielle et plus philosophique, recherche d'une pédagogie fondée sur le dialogue.

Le cas français

En France, L'EFR, son articulation avec la laïcité, avec l'histoire des arts, sa présence dans les programmes et les manuels en histoire et en français, ont fait l'objet de riches interventions qui ont souligné l'importance de cet enseignement déjà ancien, sa lente évolution et les défis de sa mise en oeuvre dans le cadre d'une nouvelle laïcité.

Philippe Gaudin présente, dans son intervention, une analyse précise et contextualisée de la laïcité à la française. Pour lui, la laïcité a pour horizon et pour but le Code de l'éducation avec un triple souci: développer la personnalité de l'élève, lui permettre de s'insérer dans la société et d'y exercer sa  citoyenneté. On pouvait croire, dit-il, que les années 1985-1995, "les Dix Glorieuses de l'Education"(grand moment de démocratisation/massification), allaient déboucher sur une progression régulière. Philippe Gaudin cite Jacques Berque, grand spécialiste de l'Islam, qui avait bien vu dès 1985, à propos de l'immigration, que "notre unité sera à la mesure de ce que nous allons proposer à ces enfants d'une culture différente". Mais, peu de formations, excepté à l'IUFM de Créteil, ont été proposées aux professeurs de toutes disciplines en ce qui concerne la laïcité et en EFR. La montée en puissance de la société civile, la présence du religieux dans l'espace public rendraient d'autant plus nécessaires une Education civique et une Education Civique Juridique et Sociale pour l'instant trop peu souvent prises au sérieux.

Isabelle Saint-Martin, directrice de l'IESR, rappelle que l'introduction de l'histoire des arts a été mise en place en 2008. La lettre de mission reçue par le ministre de l'époque, Xavier Darcos, présentait cet enseignement comme « un facteur d’élévation individuelle et collective » et lui donne ainsi une mission de civilisation. Cet enseignement est actuellement distribué dans plusieurs matières notamment mais non exclusivement histoire, lettres, arts plastiques, éducation musicale. Cependant certains au sein de l’association des professeurs d’histoire de l’art des universités voudraient un enseignement disciplinaire spécifique. Quoi qu'il en soit, pour aborder les œuvres à sujet religieux (même si toutes ne sont pas nécessairement religieuses), il importe de croiser les deux approches l’histoire des arts et la connaissance des faits religieux.

Stéphanie Laithier et Anna Van den Kerchove (IESR) présentent les programmes d’histoire et les principaux résultats d’une analyse des manuels scolaires. Concernant ces derniers, elles soulignent un effort de la part des éditeurs (plus d’attention au langage, plus de contextualisation), mais la qualité du contenu est parfois inégale. Par exemple,  en 6éme, la présentation de la carte du trajet de Moïse, alors que l’auteur du chapitre indique bien que son existence historique n’est pas assurée. En 4ème, en géographie, la diversité culturelle et religieuse est proposée, dans la mêmeédition, d'une manière contradictoire : d'un côté, un chapitre qui traite de la diversité religieuse pour terminer sur le terrorisme, de l'autre, un exemple de coexistence harmonieuse entre toutes les religions pris dans  l'île de la Réunion (dont l'islam). Les deux conférencières ont ensuite proposé les principaux résultats d’une enquête qualitative effectuée auprès d’une cinquantaine d'enseignants d'histoire de 6ème et 5^ème sur la pratique de l’EFR. Une évolution lente se dessine. De la part des  professeurs : un plus grand souci du respect des croyances des élèves est noté, en particulier chez les plus jeunes. La légitimité de l'EFR leur parait incontestable. Toutefois, une méconnaissance des faits religieux peut aller jusqu'à une présentation pas toujours historique des monothéismes chez ces enseignants. Le problème de l'indigence du vocabulaire lié au champ religieux est un véritable obstacle que leur posent leurs élèves tout comme l'est la délicate distinction entre connaissances et croyances. La plupart des problèmes concerne l’islam, avec des raisons diverses et une grande disparité selon les régions et les établissements.

Evelyne Martini, inspectrice pédagogique régionale de lettres modernes de l'académie de Paris situe les programmes de lettres dans le cadre de deux infléchissements qui lui semblent importants pour l'EFR : la réaffirmation du sens et le refus de l'instrumentalisation  des textes, l'importance renouvelée de la vertu du récit. Dans ces programmes, il y a peu d'affichage explicite de l'EFR mais un feu vert donné à tous les niveaux. C'est la classe de sixième où les injonctions sont les plus précises. Au lycée, contrairement à ce qui se passe au collège, il n'y a pas de programmes d'œuvres, mais un éventail de choix d’objets d'étude. Les occasions de traiter des faits religieux dépendent donc de ces objets d’étude et des auteurs que le professeur a choisi d’y intégrer ; le résultat sera évidemment très différent selon qu’on y trouvera Francis Ponge ou Paul Claudel. Tout dépend donc de la bonne volonté et de la culture personnelle des professeurs pour lesquels peu d'outils de formation sont par ailleurs proposés.

L'inspecteur général honoraire d'histoire Philippe Joutard a conclu le colloque en présentant l'enseignement des faits religieux comme "une cause d'intérêt national, européen et international." Pour lui, le danger vient de la poussée des mémoires religieuses qui se braquent sur le mythe  des origines, surtout dans l'islam, le judaïsme et le christianisme évangélique, influençant les mémoires politiques et mettant en cause notre système démocratique. Philipe Joutard prône une  approche comparative des religions, met en garde contre une laïcité "étriquée" et s'interroge par ailleurs sur ce que sera "la morale laïque" annoncée par le nouveau ministre de l'Education, Vincent Peillon : "quelle interprétation sera faite de la pensée de Fernand Buisson? L'analyse des diverses spiritualités sera-elle édulcorée?"

Ce colloque européen dont Jean-Paul Willaime a été la cheville ouvrière, a fait prendre conscience aux participants, s'il en était besoin, que les problèmes se posaient de façon très similaire dans les différents pays, d’une certaine manière "nous sommes tous dans le même bateau". Mais si l'EFR/RE est un des instruments que les responsables politiques ont à privilégier, instrument qui peut éveiller ou soutenir chez les jeunes le goût du vivre ensemble, le désir de devenir, selon la belle expression d'un participant, "frères en humanité", les choix politiques et pédagogiques sont très différents selon les pays.

Questions et prolongements possibles pour Récolarel...

·          Questions épistémologiques

- Peut-on, doit-on choisir entre ce que les Anglo-saxons appellent teaching about religion et teaching from religion?

- Quels liens entre L'EFR/RE , la philosophie, l'éthique, l'histoire des arts?

- Comment faire prendre conscience  aux élèves de différents statuts de vérité, vérité de l'ordre du savoir et du contenu de connaissances, d'une part, vérité de l'ordre du croire et du contenu de foi, d'autre part, la première relevant de la recherche historique , la second de l'expérience spirituelle, vérités qui ne s'opposent pas mais ne sont pas du même ordre?

·         Questions déontologiques

- A quel âge  le jeune peut-il commencer à réfléchir à la pluralité des religions sans provoquer l'inquiétude des parents pour la construction de son identité religieuse et culturelle?

- Comment orienter l'élève vers le meilleur usage d'internet dans le domaine de l'EFR/RE,  lui apprendre à décrypter les préjugés qui y circulent?

·         Questions pédagogiques

- Si le dialogue peut être présenté comme instrument pédagogique permettant de quitter la dichotomie entre ce qui est de l'ordre du savoir et ce qui est de l'ordre du croire, quelles sont les conditions précises de sa mise en oeuvre? Quelle part, dans cette perspective, faut-il faire aux questionnements philosophiques et éthiques? Faut-il choisir des thèmes comme justice, paix, pouvoir politique ...et réfléchir à la position de différentes  religions dans ces domaines? Faut-il mettre en parallèle l'histoire des religions et l'histoire de la philosophie? Faut-il analyser des cas d'évènements passés ou présents comme l'affaire Calas, l'affaire Dreyfus ou la récente guerre de Bosnie? Comment sur le plan pratique ces différentes questions peuvent-elles susciter des débats, des dialogues réfléchis, argumentés et vivants dans une laïcité ouverte et respectueuse de tous les points de vue?

- Comment organiser une connaissance mutuelle des objectifs, programmes et outils pédagogiques des différents pays européens et du Québec?

- Quelles formations initiale  et continue pour les maîtres dans l'EFR/RE? S'ils doivent choisir le dialogue, comme instrument pédagogique privilégié n'est-il pas nécessaire qu'ils en bénéficient eux-mêmes dès leur formation?

- Comment actuellement évalue-ton les compétences acquises dans le domaine de l'EFR/RE? Quelles modalités d'évaluation seraient à prendre en compte à l’avenir ?

Alain Merlet et Jean-Marc Noirot

Récolarel

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