Introduction

Avec un thème complexe, chargé d’images, de clichés propices à déclencher des réactions aussi diverses que passionnelles  et une pagination restreinte, les auteurs n’ont certes pas la tâche aisée.  Les simplifications nécessaires peuvent toujours être critiquées. Toutefois, nous nous permettrons quelques commentaires sur des choix qui nous paraissent trop incohérents du point du vue de la pédagogie et du contenu.   Une remarque préliminaire : alors que cinq manuels ont choisi de traiter le thème en quatre pages, un éditeur lui en consacre six et apporte un éclairage plus nuancé sur cette période devenue sujette à polémique.

Nos commentaires se diviseront en trois parties :

1. Chrétienté et christianisme.

Une première critique : les manuels ne distinguent pas période historique et religion, chrétienté et christianisme, ce dernier étant vu sous un jour avant tout négatif.

La plupart des manuels n’ont guère fait d’effort de contextualisation. Ils présentent, sans approfondir la contradiction, une époque mêlant un certain idéal et la montée de l’intolérance religieuse et politique dans l’Europe occidentale chrétienne au Moyen Âge: tout homme devait pratiquer la religion de son prince, le pape se voulait au-dessus des rois et empereurs, mais la référence ultime de ces croyants était un homme-dieu victime des puissances politiques.

Contradiction qui ne peut se comprendre sans une mise en perspective historique et sans références aux débuts du christianisme au programme de l’année précédente. Pas de distinction entre le message des évangiles et celui de l’Eglise – institution ou peuple de croyants – à un moment précis de son histoire. D’où des titres paradoxaux que ne peut saisir l’élève qui a gardé en tête la présentation du christianisme en 6^e ; ils sont plus compréhensibles par les auteurs des manuels que par les élèves : « Les croisades en Orient : une guerre au nom du Christ » chez Bordas, p. 80, ou « Le catholicisme triomphant » chez Hatier, p. 82, ou Nathan, p. 72.

Les manuels abordent les causes complexes de l’expansion chrétienne – « recherche du salut », « désir de gagner le paradis » mais aussi « quête d’aventures » (Magnard p.88) – qui mobilisent toutes les couches de la société chrétienne de l’Occident.  Mais comment passe-t-on du culte des reliques et de l’engouement pour les pèlerinages, démarche pacifique, à des entreprises  guerrières aux buts politico-religieux, économique et territoriaux ?  Qu’en disent les ouvrages ?  Nous retrouverons ces questions dans chacune des deux parties traitées maintenant : les croisades en Orient, la Reconquista et les autres croisades. 

1. Les croisades en Orient.

Deux remarques concernant les nomes des lieux et les cartes :

Tout d’abord, la destination des croisades et la Terre sainte.  Un manuel, Belin p. 80, précise : « Terre sainte : la Palestine. » Deux autres manuels utilisent également le terme Palestine :   Magnard p. 80,  Nathan p. 70.  Jérusalem est vue implicitement comme une ville chrétienne et musulmane.  Magnard écrit : « Jérusalem, ville sainte de l’Islam » (p.83).  Belin précise : « (Jérusalem) est aussi une des trois villes saintes de l’Islam » (p.80).  Aucun manuel n’indique que Jérusalem est la ville sainte des juifs.  Pas de rappel du programme de 6^e traitant du judaïsme et des débuts du christianisme.

En ce qui concerne les cartes, celles-ci, très simplifiées, gomment de nombreux éléments qui appauvrissent ainsi considérablement la compréhension d’une période historique complexe dans un Proche Orient dont l’actualité n’est pas avare en informations. Sur les cartes, l’absence des communautés juives en Occident comme en Orient rejoint le silence des textes des auteurs sur les attaques des communautés juives en Allemagne ou ailleurs au début des croisades, attaques perpétrées dans le double but d’éliminer les premiers « infidèles » rencontrés et de financer les expéditions.  

Aucune carte ne mentionne non plus la présence des communautés chrétiennes : coptes d’Egypte – représentant au XIIe  siècle environ le tiers de la population – ni celles de Palestine, de Syrie, d’Arménie, de Géorgie et de Mésopotamie.  Pourtant tous ces chrétiens sont appelés « Nasrani » - terme signifiant « ceux de Nazareth » - par les Arabes ou les Turcs. Les Kurdes sont également absents des cartes.

Pour les manuels, les causes sont quasi uniquement religieuses.  Des extraits  de l’appel de Pape Urbain II pour les croisades – chaque auteur ayant fait son choix – sont présents dans tous les ouvrages.   Quels sont-ils ? Quelles questions s’y rapportent ?  Quelle lecture distanciée ou non de ces extraits est proposée ?

Deux manuels, Belin p. 80 et Magnard p. 80, citent le passage : «  Le Christ l’ordonne… » Les quatre autres ont gommé cette phrase. Pour quelle raison… ?  L’auteur du manuel Magnard pose la question : « Au nom de qui appelle-t- il (le pape) à la croisade ? » « Quels arguments le pape emploie-t- il  pour convaincre les Occidentaux de s’engager dans les croisades ? », demande l’auteur de chez Hachette p. 74. Mais  que répondra l’élève si rien, dans le manuel ou dans l’explication du professeur, ne vient lui pointer la contradiction entre l’enseignement des évangiles, les pratiques pacifiques des premiers chrétiens et les agissements du pape, de l’institution Eglise, d’une partie du peuple chrétien de cette période de l’histoire ?  Le Christ du pape Urbain II ou de Bernard de Clairvaux cité dans plusieurs manuels est-il le même que celui de Blandine dont les élèves ont dû entendre parler l’année précédente ?

En revanche, le Christ de François d’Assise, à qui Belin consacre une page entière, semble nettement plus proche de celui des évangiles. L’auteur précise que François d’Assise, « l’une des figures les plus remarquables de la chrétienté de l’époque gothique », cherche « à convertir par la persuasion et non par la force.  Il prêche l’amour entre les hommes… » p. 67.

Tous les manuels montrent la violence de ces expéditions guerrières qui dureront deux siècles. Dans une pagination restreinte, la simplification excessive gomme souvent intérêt et… saveur pour cette période historique. L’ élève n’apprendra pas que les Arabes et les Turcs furent d’abord surpris par les qualités guerrières des croisés ainsi que par leurs comportements jugés grossiers, que, pendant les trêves nombreuses, beaucoup des chefs croisés, byzantins, arabes, turcs ont tissé entre eux des nombreuses alliances très éloignées des préoccupations religieuses, que l’appel à la « guerre sainte », « petite djihad » a mis beaucoup de temps à porter du fruit, que l’arrivée des Mongols permettra l’allongement  de la durée du séjour des croisés en Syrie et en Palestine.  Aucun manuel – même celui de Belin – n’a fait allusion à une rencontre insolite, celle de François d’Assise avec Malik Al Kâmil, sultan d’Egypte en plein siège de Damiette en 1219.

Entrer dans un peu de complexité n’est pas de l’encyclopédisme mais nourrit l’intérêt de l’élève, fournit du sens, permet d’approcher la compréhension des réalités d’hier et d’aujourd’hui.

L’élève ignorera que le joyau de l’art gothique à Paris, la Sainte Chapelle, a été construite spécialement pour abriter les reliques apportées des croisades – seul le manuel de chez Belin en parle dans le chapitre sur l’art gothique à la p. 107 –, que les oignons d’Ascalon – entre Jaffa et Gaza – très appréciés par les croisés donnent goût aujourd’hui à nos salades sous le nom d’échalotes.

Certains manuels proposent des « regards croisés » sur un même événement.  Magnard consacre une page (p. 83) à la comparaison de  « deux récits d’un même événement : la prise de Jérusalem » … de 1099 vue par un musulman et par un chrétien.   Les manuels, Bordas (p. 81) et Nathan (p. 71) présentent également un extrait de la relation de cet événement, côté musulman, par Ibn al-Athir faite en 1231.  

Un seul manuel, celui de Hatier (p. 80), signale qu’« en entrant en contact avec la civilisation musulmane, les chrétiens ont pu étendre leurs connaissances ».  Aucun manuel ne renvoie au chapitre sur le monde musulman étudié en début d’année scolaire. Aucun non plus ne se risque à analyser les conséquences de la présence occidentale au Moyen-Orient  pour l’évolution ultérieure du monde arabe.

Quelles conséquences les croisades ont-elles eu sur les rapports entre catholiques et orthodoxes ?  Tous les manuels évoquent le sac de Constantinople en 1204 par les croisés… mais sous-estiment profondément les raisons économiques de cet événement comme dans l’ensemble du conflit. Bordas (p. 78) et Hatier (p. 80) soulignent les conséquences religieuses profondes de cet événement. Serait il incongru de faire un saut dans le temps et d’indiquer deux dates : 1965, levée des excommunications réciproques prononcées au Moyen Âge ; 2001, le pape Jean Paul II demande pardon pour les violences faites par les catholiques romains à l’encontre des chrétiens orthodoxes particulièrement lors du sac de Constantinople.  

Pourquoi le professeur d’histoire – qui enseigne aussi l’éducation civique  - n’aborderai-t-il pas l’actualité en mentionnant la démarche de dialogue entre chrétiens séparés, l’œcuménisme, et celle d’un dialogue entre les différentes religions ?

Les manuels montrent, là encore et justement, une expansion chrétienne sous le signe de la violence largement utilisée contre les « infidèles » en Espagne, les « hérétiques » cathares,  les juifs et  les « païens » baltes et scandinaves. Bordas, dans le texte de la p.72 parle des Germains et des Slaves en les considérant comme « païens », mais il les présente respectivement comme catholiques et orthodoxes sur la carte de la page en vis-à-vis.

Quatre manuels sur six font mention de juifs. Hachette (p. 72) donne un « extrait de l’ordonnance de Louis IX (Saint Louis) » en 1269 avec pour titre «  les Juifs mis à part » et pose la question du pourquoi. Aucun élément de réponse n’est fourni. Même remarque pour Hatier (p. 82) qui parle de persécutions « qui vont parfois jusqu’au massacre ».  Magnard (p. 80) est plus précis : « Dans un contexte…. où le devoir d’un chrétien est le combat contre les infidèles… les Juifs aussi sont perçus comme les ennemis de la société chrétienne.  En 1182,  Philipe Auguste procède à la première expulsion des Juifs du royaume de France et, au XIIIe siècle, un concile les oblige à porter un signe distinctif. »  Nathan (p. 72) va plus loin : « Les Juifs ne sont que tolérés : accusés d’être responsables de la mort du Christ, ils subissent des discriminations et parfois des persécutions de la part de la population ou de l’Inquisition. »  Aucun manuel ne parle des livres – Torah et Talmud – brûlés, ou de l’expulsion des musulmans et juifs d’Espagne en 1492, date de la fin de la Reconquista.  Ces derniers seront accueillis en terre musulmane en Afrique du Nord – Maïmonide, par exemple – et dans l’Empire ottoman.

Sur ce thème de l’expansion chrétienne, les élèves ne peuvent distinguer parmi les faits ce qui est de l’ordre du politique, de l’économique, du religieux. Les pages des ouvrages confondent message religieux et ce que les hommes en font.  De telles pages ne préparent pas l’élève à comprendre l’histoire complexe des rapports entre l’Orient et l’Occident ; il est à craindre que celles-ci ne contribuent à renforcer l’équation religions = violences. 

Même si dans ces pages, Belin se distingue par une certaine distanciation critique, globalement, les manuels se montrent bien frileux et peu cohérents tant du point de vue des connaissances que des démarches pédagogiques et éducatives exposées.  

Dernier point – valable aussi pour d’autres chapitres des manuels, chaque partie traitée semble être déconnectée des autres, supprimant de nombreuses clés de lecture et, par là,  la perspective historique.  Les modalités d’élaboration des manuels en seraient-elles en partie responsables ?

La présentation de ces réformes – comme celle de tout fait religieux – est un exercice délicat surtout s’adressant à un public de jeunes ; c’est un truisme de le rappeler.

Dans un programme vaste – trop vaste ? – traiter une telle question est presque une gageure même si l’enseignant dont l’obligation est de « boucler » le programme peut en avoir une interprétation souple. Il est proposé  6 à 8 heures pour traiter la partie : Humanisme, Renaissance, réformes.

Côté éditeurs, Bordas et Hachette ont choisi d’accorder une pagination fournie : 7 à 8 pages contre 4 dans les autres ouvrages.   Ce choix peut permettre une présentation plus pédagogique, moins simplifiée, moins simplificatrice voire moins caricaturale.  

Nous ferons un commentaire en deux parties : une analyse lexicale suivie de remarques sur  les pages traitant des deux réformes.  

Quelle place pour le symbolique ?

En ce qui concerne les différents lexiques des 6 éditions, la présence de très nombreuses définitions appartenant au champ religieux – plus d’une centaine – et l’absence d’autres qui, de notre point de vue, seraient indispensables  traduisent un certain malaise à aborder une question difficile. Trente notions nous semblent devoir être présentes comme définitions, tenant compte d’un public composé souvent d’élèves de milieux sans culture religieuse : 25 mots sont présents dans les éditions,  les 5 absents  sont « âme », « communion », « confession », « grâce », « mystère ».

Nous proposerons une définition pour chacun d’eux au cours de notre étude. Deux remarques complémentaires : l’absence d’un terme en tant que définition ne signifie pas que celui-ci soit absent du chapitre concerné.  Par ailleurs, la présence d’un terme dans le lexique n’implique pas une définition toujours pédagogique et juste de notre point de vue. 

Certaines définitions sont plus ou moins pertinentes ou d’une originalité toute relative comme celle, très certainement autobiographique, de la «  pénitence » chez Nathan, p. 64 : « Pratique pénible que l’on s’impose pour se libérer de son péché. » Le terme « péché » n’y est d’ailleurs pas expliqué.

La plupart des éditions ont fortement privilégié un vocabulaire concernant les pratiques religieuses en écartant leur sens symbolique.  La compréhension des faits religieux implique la présentation d’un minimum de concepts liés à la croyance, souvent communs aux autres monothéismes étudiés en 6^e ou début 5^e.  

La notion de « mystère » est absente. Définition proposée : dogme révélé, inaccessible à la raison (Petit Robert). Comme tous les manuels font une large part à l’art de la Renaissance, à des nombreuses représentations de « Vierge à l’enfant », d’ « Annonciation » - entre autres,   Bordas, p. 157 ou Hachette, p. 171 -, sans référence au mystère de l’ « Incarnation », quel sens donnera l’élève à ces tableaux ? Quelle réponse peut-il donner à une question pourtant posée : « Quelle est la scène biblique représentée ? » Une telle minoration du symbolique, du sens devient également incohérence par rapport aux objectifs pédagogiques et éducatifs.

Un seul manuel, Hachette, utilise le mot « âme » sans le définir. Définition proposée : sens religieux, partie spirituelle et immortelle de l’homme.  Un autre ouvrage, Hatier, cite le mot « grâce » dans une définition de « sacrement » sans explication. Définition proposée : sens religieux, amour de Dieu donné gratuitement aux hommes.

Le terme « communion » n’est pas défini : appelée « eucharistie » (« rendre grâce » en grec) chez les catholiques ou « Sainte Cène » chez les protestants.  Pour les chrétiens, celle-ci fait mémoire du dernier repas de Jésus Christ avant sa mort et sa résurrection ; c’est un mémorial tourné vers le présent et l’avenir. Absence encore plus étonnante, celle du mot « confession » par son lien trop évident avec les « indulgences », l’une des sources de la rupture entre les chrétiens d’Occident.  Définition proposée de « confession » : sacrement où quelqu’un reconnaît ses fautes et s’en détourne.

Un seul ouvrage, Belin, définit « symbole » : ce qui contient un sens caché. Un autre, Hachette, définit « foi » : croyance en Dieu. Deux manuels  seulement , Hachette et Magnard, définissent « salut » qui, pour ces derniers, n’est réalisable qu’après la mort.   Dans le christianisme, le salut commence dès aujourd’hui. Deux ouvrages  seulement, Hatier et Magnard, définissent « dogme ». Deux autres, Belin et Nathan, définissent « révélation ».

La Réforme protestante

L’étude des pages consacrées aux réformes du XVI^e siècle rejoint le constat éprouvé après l’analyse lexicale : la dimension du croire est mal traitée par rapport à la dimension du savoir.

L’analyse de l’état de l’Eglise catholique au début du XVI^e siècle,  dans les 6 éditions, appellent trois remarques : tout d’abord, la critique de l’Eglise catholique n’en aurait pas eu moins de force si les manuels avaient mentionné aussi le rôle social de celle-ci dans le domaine de l’éducation, de la santé et de l’accueil des exclus.  Que dire aussi d’une phrase lapidaire comme : « L’Eglise se préoccupe trop des affaires terrestres » p. 160 Magnard,   alors qu’il serait, de notre point du vue, plus juste d’écrire qu’elle s’en occupe mal et pas assez. 

Ensuite, le terme Eglise est trop souvent utilisé pour désigner indifféremment : l’ensemble des chrétiens, l’institution, le clergé, le haut clergé – qui est issu de la noblesse, ce qu’aucun manuel ne signale. D’où une simplification qui nuit à la compréhension des évènements et phénomènes liés à cette période.  Aussi un élève sera-t-il incapable d’interpréter une caricature protestante comme celle présentée p. 125 chez Belin ou p. 146 chez Nathan.     

Enfin, un auteur chez Bordas écrit : « Le clergé s’éloigne de l’idéal de pauvreté de Jésus » p. 150. L’idéal de Jésus était – et reste pour les chrétiens – un idéal d’amour, de justice,  de pardon… et non de pauvreté.    

En ce qui concerne la Réforme protestante, Martin Luther est présenté comme un personnage tourmenté qui insiste sur une relation personnelle à Dieu – comme l’indique d’une façon précise l’ouvrage d’Hatier. Il est convaincu que seule la foi peut sauver les hommes par opposition à la doctrine catholique pour qui la foi et les œuvres donnent accès au salut.  Tous les manuels ne mettent pas en évidence cette différence. Le lien entre la diffusion des idées de Luther et l’invention de l’imprimerie est souvent pointé, chez Nathan plus particulièrement.  Les Extraits des 95 thèses sont très présents avec des découpages divers, certains mettant l’accent sur une image d’un dieu méchant et justicier, particulièrement chez Magnard – sans préciser que les idées et images à propos de Dieu ont pu évoluer depuis cette époque. Aucune allusion au Luther politique et son implication dans la répression de révoltes paysannes en Allemagne. 

Jean  Calvin, principal théologien de la Réforme protestante, grand humaniste et l’un des premiers penseurs du capitalisme est généralement maltraité dans la plupart des manuels.   Alors qu’il met l’accent sur la grâce (définition supra) il est présenté dans la majorité des manuels surtout sous l’angle d’un sinistre censeur dictant son « Ordonnance des mœurs » à Genève.  Ses écrits sur la prédestination, thème très peu développé dans ses sermons,  cités dans certains manuels, sont difficiles pour des adultes et incompréhensibles pour des jeunes de 5^e. Aussi l’idée d’un dieu arbitraire ressortira-t- elle des extraits cités sans un accompagnement compétent et éclairé de l’enseignant. Chez  Nathan, l’auteur écrit : « Calvin reprend les idées de Luther » (p. 146) alors qu’il les développe très largement et les dépasse. L’auteur continue : « Calvin insiste sur la nécessité de mener une vie exemplaire proche des Evangiles ». Sans commentaire du professeur, que comprendra l’élève ?  

Dans les différents manuels, les lignes traitant de l’anglicanisme montrent bien les causes politiques et les conflits de pouvoir entre un roi et le pape dans la naissance de cette nouvelle Eglise.  

La réforme catholique

En ce qui concerne la réforme catholique, celle-ci, comme la réforme protestante, ne peut être vraiment comprise si le volet seul des pratiques est évoqué.  Pourquoi telle personne sera qualifiée d’hérétique ? Quels arguments seront utilisés par le tribunal de l’Inquisition pour la condamner ?  Peu d’explications sont données à l’élève qui devra répondre à des questions comme celles formulées p. 155 chez Bordas sur des «Extraits des décrets » du Concile de Trente.  Dans l’histoire des idées, le Concile qui se veut défense de la doctrine chrétienne, de l’institution et de l’ensemble des catholiques ne participe-t-il pas à une certaine régression des idées par rapport au mouvement humaniste comme le fait, entre autres, d’interdire la lecture de la Bible dans la langue vernaculaire, ce que ne disent pas assez, de notre point de vue, les manuels.

Conclusion

En conclusion, la présentation des phénomènes religieux liés à ces réformes du XVI^e siècle présente un tel déséquilibre entre le traitement des faits collectifs et matériels et celui des faits symboliques et sensibles qu’il est à craindre que la majorité des élèves voient dans ces pages des querelles d’un autre temps, des querelles de rites, tous contraignants surtout chez Calvin, rites attentatoires à la liberté et générateurs de violence. Parler des « principes chrétiens » sans les développer comme le font certains manuels ne contribue-t-il pas à encourager la transmission de clichés, d’arguments erronés d’où germent des comportements d’indifférence ou de haine? Par ailleurs, un auteur de manuel n’ignore pas que le professeur d’histoire enseigne aussi l’éducation civique qui traite des « dimensions de l’identité personnelle », du « refus des discriminations » …et du vivre-ensemble. Pourquoi alors ne prendrait-il pas l’initiative de parler brièvement des rapprochements entre chrétiens au XX^e, de ce « mouvement favorable à la réunion des Eglises chrétiennes en une seule » (Petit Robert), l’œcuménisme ?

A noter enfin, non sans étonnement, la présence de nombreuses cartes sur « les divisions religieuses de l’Europe à la fin de XVI^e siècle » où les orthodoxes sont souvent exclus, où  les sujets de l’Empire ottoman sont sans religion (Bordas p. 153, Hachette p. 166, Magnard p. 143), où juifs et musulmans sont absents.