recolarel.over-blog.comDu manque de rigueur à l'ouverture:
la grande variété des manuels d'histoire-géographie et d'éducation civique
Le mercredi 8 juin 2011 de 11h00 à 12h00 à l'initiative du Réseau école laïcité religions (Récolarel), avec le soutien de l’Institut européen en sciences des religions (IESR) s'est tenue une rencontre-débat sur le thème : LAICITE, RELIGIONS dans les NOUVEAUX MANUELS SCOLAIRES à l'IESR, 14 rue Ernest Cresson, 14ème.
Dans l’auditoire d’une vingtaine de personnes, étaient présents des journalistes et un représentant d'une maison d'édition - trois éditeurs s'étaient par ailleurs excusés.
Sont intervenus Alain Merlet, inspecteur honoraire de Lettres classiques de l'académie de Créteil (Récolarel), Jean-Marc Noirot, enseignant d'histoire-géographie dans l'enseignement public (Récolarel) et Anna Van den Kerchove, responsable formation-recherche (IESR).
Déroulement de la rencontre - débat :
Introduction
méthode de travail
thèmes abordés
I. laïcité et religions
II. mondialisation et diversité religieuse
conclusion
débat
INTRODUCTION
Cette rencontre est la deuxième de ce type après celle de 2010 consacrée à la présentation des faits religieux dans les nouveaux manuels d'histoire de Cinquième. L'objectif, cette année, est de rendre compte de l'analyse des pages consacrées à la laïcité et aux faits religieux dans les nouveaux manuels d'histoire-géographie et d'Éducation civique de 4ème suite aux nouveaux programmes de collège - voir Bulletin officiel spécial n°6 du 28 août 2008. Ces ouvrages parus chez sept éditeurs - Belin, Bordas, Hachette, Hatier, Le Livre scolaire, Magnard et Nathan - sont en ce moment dans les mains des enseignants pour être choisis courant juin. Ces manuels concernent environ cinq millions d'élèves, un ouvrage ayant une durée de vie de sept à huit ans.
Le but de cette analyse est d'apprécier la manière dont les manuels tiennent compte des exigences parfois contradictoires entre les connaissances, la pédagogie et les contraintes éditoriales sur des domaines qui concernent les élèves à la fois dans le cadre scolaire mais aussi dans leur vie quotidienne.
Les remarques sont présentées dans un double but : dialoguer avec les auteurs et les éditeurs ; faire connaître nos commentaires aux enseignants avant leur choix d'un manuel.
Rappelons que le Réseau école laïcité religions créé en mars 2011 a pour but de lutter contre tous les clichés et amalgames créateurs de fanatismes et communautarismes, de promouvoir la connaissance des différentes cultures et des faits religieux inhérents à ces cultures, de favoriser un "vivre ensemble" dans une société laïque, fraternelle, respectueuse de la dignité de chacun.
METHODE DE TRAVAIL
La méthode de lecture utilisée s'inspire surtout de l'idée exprimée par Régis Debray dans son rapport sur l'enseignement du fait religieux de février 2002. Il y écrit, à la page 30 : "Les religions ont une histoire, mais ne sont pas que de l'histoire. Dire le contexte historique sans la spiritualité qui l'anime, c'est courir le risque de le dévitaliser. Dire, à l'inverse, la sagesse sans le contexte social qui l'a produite, c'est courir le risque de mystifier. Il est parié ici sur une troisième voie, mais qui n'a rien de nouveau dans notre meilleure tradition scolaire, depuis un bon siècle : informer des faits pour en élaborer les significations."
Nous lisons également les manuels en analysant leur degré de cohérence avec, d'une part, les programmes et, d'autre part, le projet éducatif du ministère appelé "socle commun de connaissances et de compétences". Parmi les objectifs éducatifs, trois retiennent particulièrement notre attention : développer la culture humaniste, développer les compétences sociales et civiques, enfin, développer l'autonomie et l'esprit d'initiative.
Les thèmes présentés
Vu le temps imparti à la rencontre et afin de laisser de la place au débat, deux thèmes seulement ont été retenus :
1) Comment la laïcité est-elle abordée en histoire - en relation avec la partie III sur le XIXe siècle et plus particulièrement le thème 2 sur l'évolution politique de la France, 1815-1914 - et en éducation civique - en relation avec la partie I, sur l'exercice des libertés en France ?
2) Comment les manuels parlent-ils de la diversité religieuse en géographie – en relation avec la partie III du programme qui traite des "Questions sur la mondialisation", et plus particulièrement, avec le thème I, sur la mondialisation et la diversité culturelle ?
I. La laïcité et les religions dans les manuels d'histoire et d'éducation civique
1- Manque de rigueur dans les lexiques des manuels d'histoire
Dans les lexiques, les sept manuels donnent huit définitions - deux chez Hachette -, soit de laïcité soit de laïque. Pour ces termes, l'accent est mis dans quatre manuels – Belin, Hachette, Magnard et Nathan – sur l'idée d'indépendance vis-à-vis de la religion. Cette définition ambigüe laisse, pour les élèves, la place à des interprétations parfois erronées, telles que le cliché assimilant laïcité à opposition - voire hostilité - à toute religion. En revanche, Bordas, Hatier, Hachette et Le Livre scolaire évitent une telle confusion en mettant l'accent sur l'idée de séparation entre l'Etat et les Eglises, ce qu'évoque essentiellement la loi de 1905. Mais, ne serait-il pas plus juste de parler d'autonomie réciproque entre l'Etat et les religions, ce qui sous-entend que, d'une part, le gouvernement ne se voit pas dicter ses décisions par les religions et que, d'autre part, des liens subsistent entre responsables politiques et responsables des cultes. Cette définition écarte donc l'idée d'opposition.
2- Manque de rigueur dans les lexiques des manuels d'éducation civique
Le manque de rigueur se retrouve aussi dans les lexiques des manuels d’éducation civique où beaucoup de définitions sont absentes ou imprécises.
Cinq remarques peuvent être faites.
- la rareté des définitions concernant le champ laïcité et religions: un manuel n'en présente que trois, alors que le plus "complet" six !
- parmi les définitions présentes, nous écartons le mot "secte" difficile à définir. En revanche, le terme "dérive sectaire", absent des lexiques, devrait y figurer. À signaler, dans le manuel édité par Le Livre scolaire, une très bonne étude sur ce sujet.
- manquent dans les lexiques beaucoup de termes utilisés ailleurs dans les ouvrages tels "dogme", "fanatique", "liberté de culte". Le mot "valeur" est d'un usage fréquent, sans que son contenu ne soit précisé. Un seul manuel, Hatier, l'intègre dans une définition : "la liberté est une des valeurs républicaines (avec l'égalité, la fraternité, le refus de toutes les discriminations)."
- des termes importants pour la compréhension d'un sujet difficile n'apparaissent qu'une fois, et pas dans le même manuel : conviction, pluralisme, prosélytisme.
- certaines définitions sont ambigües et/ou sont à préciser les unes par rapport aux autres. Ainsi les termes "opinion"/ "conviction"/"croyance" ou bien "liberté d'expression"/ "liberté de culte"/ "vie privée".
Le mot "laïcité" n'est pas défini dans le lexique de Belin, Magnard et Nathan. Il est, dans les autres éditions, bien défini, sans les ambigüités repérées dans les manuels d'histoire. Le terme "liberté de conscience" n'est défini que dans quatre manuels sur les sept.
3– Abstractions et omission
Indépendamment des lexiques, le contenu des pages d’éducation civique traitant de la laïcité et des faits religieux se signale par une trop grande abstraction et/ou trop d'omissions. Trois commentaires peuvent être faits :
- les auteurs restent souvent loin du quotidien des élèves. Trois manuels seulement - Bordas, Hachette, Magnard - présentent des extraits de règlement intérieur de collège.
- ils ont tendance à présenter les lois d'une façon rigide. Par exemple, si les sept ouvrages citent la loi du 15 mars 2004 sur l'interdiction du port de signes religieux ostentatoires à l'école, quatre fois sur huit - Hachette la citant deux fois -, le texte est tronqué. Bordas, Hachette, Hatier et Nathan omettent une phrase pourtant essentielle :"la mise en œuvre d'une procédure disciplinaire est précédée d'un dialogue avec l'élève."
- enfin, les notions de liberté de conscience et de pluralisme religieux sont insuffisamment mises en valeur. Ainsi, la Convention européenne des Droits de l'Homme de 1950 affirmant la liberté de religion, le droit de changer de religion ou de conviction, de manifester son opinion ou sa conviction, n'est présente que dans trois manuels - Belin, Hachette et Nathan. Et pourtant les élèves ont un réel besoin d'intégrer ces repères pour comprendre bien des faits d'actualité.
4- Manque de rigueur dans la présentation et dans la contextualisation
* Concernant les documents textuels, tous les manuels utilisent, à juste titre, des documents relatifs à Jules Ferry - essentiellement la loi du 28 mars 1882 et la lettre de Ferry aux instituteurs - et des extraits de la loi de 1905. Toutefois, dans le détail, on observe de grandes différences qui témoignent d'une certaine désinvolture par rapport aux documents. Certaines coupures, qui souvent ne sont pas signalées, durcissent l’esprit des textes et/ou le dénaturent. Deux exemples peuvent être donnés : excepté Le Livre scolaire, tous les manuels tronquent l’article 2 de la loi de 1905, oubliant" ainsi de mentionner la création des aumôneries. L'extrait d'un article du 2 octobre 1882 paru dans le journal L'Univers est cité différemment dans Bordas et dans Nathan. Si Bordas choisit deux extraits qui rendent bien compte de l'intention de l’auteur, Nathan n’en choisit qu’un, laissant de côté le passage suivant :"Il faut maudire ce jour d'innovation funeste qui livre nos écoles, nos enfants à l'expérience d'un enseignement contraire à la tradition française, contraire à la religion nationale." ; l’oubli de ce passage ne permet pas de saisir l'opposition virulente de l'auteur catholique et monarchiste de l'article aux lois Ferry. La mise en page de la citation chez Nathan laisse supposer que la coupure est liée à une contrainte éditoriale. Faut-il privilégier cette dernière au sens ?
* Concernant les documents iconographiques, nous donnerons un seul exemple, la première du journal républicain anticlérical Lanterne, présent dans trois manuels - Belin, Bordas et Hatier. Si Bordas, p 164, ne donne aucune contextualisation et ne tire aucun profit pédagogique du document, Belin, p 132, présente au contraire le document avec une légende très pertinente : "Un homme d'Eglise, sous les traits d'une chauve-souris, couvre de son ombre menaçante Pars, la "ville lumière". Il est accroché à la basilique du Sacré-Cœur construite sur la colline de Montmartre après la Commune de Paris pour effacer le souvenir de cette dernière." Ainsi les élèves pourront répondre à la question qui permet de comprendre l'image : "Relevez deux éléments montrant que cette image est anticléricale."
* Concernant le texte des auteurs de manuel proprement dit, les liens entre les lois Ferry et la loi de 1905 sont insuffisamment faits. Les relations étroites entre les catholiques et les monarchistes ainsi que leur évolution ne sont pas spécifiquement abordées dans ces pages. Alors que l’enjeu social et politique des débats sur l’école n’est pas suffisamment mis en avant., les causes du conflit autour de ces lois sont présentées par la plupart des auteurs comme le fait d'un catholicisme intrinsèquement intolérant. Est tout aussi gênant l'absence de référence au Concordat de 1801, essai d'inféodation du catholicisme - comme des autres religions - au pouvoir politique par Napoléon, pour une bonne compréhension de cette période, sauf une allusion chez Bordas et Nathan. L'idée d'un processus long pour la mise en place de la laïcité française n'est pas assez bien montrée.
En conclusion de cette partie, citons l'extrait d'un texte évoquant la laïcité en France aujourd'hui, un siècle après la loi de 1905, tiré de Des religions et des hommes de Jean Delumeau, 1997, choix heureux fait par Bordas (p 165) : "En France, désormais, tolérance et laïcité sont liées..Aujourd'hui...laïcité signifie, certes, que la religion ne doit pas chercher à contrôler l'Etat et que le choix d'une religion ou d'une non-religion est libre, mais aussi que l'Etat doit permettre aux religions de poursuivre leurs activités et ne doit pas les brimer...La laïcité permet donc la liberté de croyance et le "vivre ensemble". Elle fait en sorte qu'autrui soit accepté dans sa différence."
II . Mondialisation et diversité religieuse
* En relation avec la partie III, "questions de mondialisation", plus particulièrement avec le thème 1, "la mondialisation et la diversité culturelle", et conformément au programme, tous les manuels présentent une carte des aires religieuses. Cependant, Ils se différencient fortement quant au contenu des autres documents et du cours.
1- "Aire religieuse", une notion ambigüe.
Un problème s'est posé aux auteurs, problème lié au libellé du programme. Qu'entend-on par "aire religieuse"? La lecture des légendes des cartes comme le contenu du cours font surgir de nombreuses questions : à quoi renvoient les idées de "religion majoritaire" et "religion dominante", les notions de croyants, de pratiquants et d'appartenance on non à une religion ? Les manuels ne définissent pas ces termes, pourtant problématiques.
* Les cartes illustrent ce malaise. Si on suppose résolue la question de la religion majoritaire, l'impact de celle-ci n'est pas le même selon les régions. Aucune différence n'est faite, par exemple, entre un pays fortement sécularisé et un qui ne l'est pas. Entre la France et l'Egypte, tous deux ayant une religion majoritaire, l'impact social et culturel est-il comparable ? Qu'en est-il des pays où toute religion est interdite, où une seule est autorisée, où une religion est officielle ? Seul Le Livre scolaire évoque la difficulté de cartographier les aires religieuses.
Hachette est le seul à proposer une carte des athées et agnostiques (p 347) où curieusement le Viêt-Nam apparait comme champion de l'athéisme et de l'agnosticisme!
Ces cartes sont problématiques, car elles sont le plus souvent statiques. Hatier propose toutefois un élément dynamique en notant les lieux d'accroissement de la diversité religieuse, tandis que Nathan propose deux autres cartes, l'une du christianisme dans le monde, l'autre de l'islam, montrant ainsi les extensions respectives au-delà de leurs aires d'origine.
* Néanmoins, c'est surtout avec les autres documents que l'aspect évolutif et même prévisionniste apparaît, en particulier chez Belin, Bordas, Magnard et Nathan. Des documents montrent la diversité interne aux pays. Il faut souligner aussi le choix de textes ou photos contribuant à casser des idées préconçues. Ainsi, chez Bordas, un texte souligne le nombre croissant de musulmans au Brésil ou, chez Nathan, une photo d'une mosquée en Chine.
2- Diversité religieuse et les défis qu’elle pose
*La qualité du contenu des textes d'auteurs est fort variable. Tous les manuels utilisent les notions de civilisation, de culture, d'identité et de valeurs. Rares sont ceux qui les définissent : le mot "culture" est défini chez Belin et Magnard, seul Belin définit "civilisation". Les manuels mettent l'accent sur la diversité religieuse mais avec plus ou moins de précision. Le Livre scolaire, à juste titre, appelle à la prudence quant à l'utilisation des données chiffrées. Peu de manuels s'expriment sur les enjeux que représente cette diversité religieuse. Belin montre bien le rôle culturel et social des religions et évoque les cohabitations entre communautés religieuses. Hachette offre deux visions opposées de la diversité religieuse. Dans une double page (340-341) titrée "L'île de La Réunion, un exemple de diversité religieuse", l'auteur donne à voir "une société plurielle et multiculturelle" où, depuis l'an 2000, un groupe de dialogue interreligieux permet "un dialogue régulier entre les responsables des différentes religions présentes sur l'île" et un règlement de tensions subsistant entre ceux qui refusent une uniformisation culturelle et religieuse et les autres. Pourtant, sans lien aucun avec cette "étude de cas", la diversité religieuse devient source... de terrorisme. À la page 346 de ce manuel, on peut lire en effet :
" Cette diversité doit affronter des défis dans lesquels la résistance à la mondialisation joue parfois un rôle. En effet, certaines régions sont toujours le centre d'affrontements religieux, qui font des victimes, séparent des Etats et détruisent leurs économies. Le terrorisme d'une petite minorité islamiste notamment bouleverse les équilibres planétaires et fait peser des menaces..."
Qu'en conclure ? Que la diversité religieuse est une menace ? Que les religions sont une menace ? Et pour qui ? N'est-il pas fait, dans ce texte, l'amalgame entre islam et islamisme, islam et terrorisme ? Le postulat religion = conflits est encore pointé dans le questionnement du document 4, à la page suivante. Ce dernier est une photo titrée : " Jérusalem, lieu de rencontre de trois religions". Les élèves devraient avoir quelques difficultés à répondre à deux questions seulement, dont la seconde est pour le moins ambigüe :"Pourquoi peut-on dire que ce lieu symbolise la diversité religieuse ?" et" Quelles tensions cela peut-il engendrer ?"
Dans l'ensemble, les manuels n'abordent pas vraiment la question, certes délicate, des rapports entre le religieux, le culturel, le politique et l'économique à l'échelle nationale, régionale ou mondiale. Sur ce point, les objectifs du "socle commun" - comprendre l'unité et la diversité du monde par une première approche du fait religieux en France, en Europe et dans le monde... dans un esprit de laïcité respectueux des consciences et des convictions" - ne sont pas atteints.
Conclusion
En ce qui concerne la présentation de la laïcité et des religions dans les pages étudiées, nous constatons un essai d'ouverture mais aussi, et surtout, un manque de rigueur et un traitement plus ou moins superficiel et frileux de ces thèmes.
Quatre remarques peuvent être faites. Leur but est d'alerter les enseignants pour un meilleur accompagnement des élèves et d'inviter les auteurs de manuels à une meilleure vigilance sur ces sujets.
La première remarque concerne les définitions soit manquantes soit au contenu imprécis.
La deuxième porte sur les documents. Certains ne sont pas respectés quand ils sont tronqués sans indication. D'autres sont insuffisamment mis en valeur par un questionnement qui en dégage le sens. La construction d'une argumentation en sera d'autant plus difficile.
La troisième concerne la contextualisation souvent insuffisante au niveau d'un chapitre, entre les chapitres ou en référence aux années précédentes. Un contenu haché ne permet pas une compréhension véritable des phénomènes dans la longue durée.
La quatrième et dernière remarque porte sur la nécessité d'établir, sur ces thèmes, des liens entre les trois disciplines, l'histoire, la géographie et l'éducation civique et, au-delà, avec le Français, les langues, les arts plastiques.
Nous sommes conscients des nombreuses contraintes liées à la confection des manuels dont nous citons de nombreux exemples positifs et souhaitons contribuer -pour une modeste part - à l'amélioration de leur contenu.
Enfin est-il besoin de souligner, une fois de plus, le rôle indispensable de l'enseignant pour une bonne appropriation des contenus par les élèves et le développement de leur autonomie de pensée.
Débat
Question : la laïcité est-elle abordée pour la première fois en 4ème?
R : Elle est présente dans le programme d'éducation civique de 6ème, mais souvent occultée faute de temps. La 4ème est la classe-charnière pour ce thème.
R : (d'un enseignant d'histoire en lycée) la laïcité est un sujet très peu présent dans les programmes d'histoire des lycées. Les faits religieux apparaissent peu avec la chrétienté médiévale et la religion aux Etats-Unis.
Q : depuis quand la laïcité est présente dans les programmes? Et combien d'heures pour la traiter?
Réponse : pour ce thème, lois Ferry et loi 1905, trois heures sont nécessaires, ce qui peut être au détriment d'un autre sujet.
Une discussion aborde ensuite les difficultés de cartographier la diversité religieuse : problèmes des sources, de représentation des athées et des agnostiques, questions d'ordre techniques.
Q : quelle formation spécifique ont les enseignants du primaire et du secondaire pour traiter les faits religieux et la laïcité?
R : il existe des plans de formation par académie. Chacune est autonome pour définir ses choix. On ne peut donner une réponse sur un plan national. Par ailleurs, les stages académiques sont sur la base du volontariat. L'IESR a été créé pour assurer aussi de telles formations.
Q : qui définit le contenu de la formation?
R : (d'une personne de la Direction générale de l'enseignement scolaire, DGESCO) il y a un cahier des charges pour la formation des enseignants sur les faits religieux et la laïcité. Les textes "Ressources" font une large place aux faits religieux et inspirent la formation continue. Le ministère a élaboré, en 2004, un document, "le socle commun de connaissances et de compétences" qui permet d'aborder ces thèmes sous un angle interdisciplinaire.
Q : est-ce que Récolarel intervient dans les écoles?
R : nous centrons aujourd'hui nos activités sur les analyses des manuels scolaires du collège en histoire, géographie, éducation civique et autres disciplines en collaboration avec l'IESR, analyses à consulter sur notre blog : recolarel.over-blog.com
